morální vývoj & formování smyslu pro práva a povinnosti
morálka je systém přesvědčení o tom, co je správné a dobré ve srovnání s tím, co je špatné nebo špatné. Morální vývoj se týká změn morálních přesvědčení, jak člověk stárne a získává zralost. Morální přesvědčení souvisí s morálním chováním, ale není s ním totožné: je možné znát správnou věc, ale ve skutečnosti to neudělat. To také není totéž jako znalost společenských konvencí, které jsou svévolnými zvyky potřebnými pro hladké fungování společnosti. Společenské konvence mohou mít morální prvek, ale mají především praktický účel. Obvykle se například motorová vozidla drží na stejné straně ulice (vpravo ve Spojených státech, vlevo ve Velké Británii). Úmluva umožňuje plynulý, bezproblémový tok dopravy. Ale po úmluvě má také morální prvek, protože jednotlivec, který se rozhodne řídit na špatné straně ulice, může způsobit zranění nebo dokonce smrt. V tomto smyslu je volba špatné strany ulice morálně špatná, i když volba je také nekonvenční.
pokud jde o vzdělávání a výuku, morální volby nejsou omezeny na příležitostné dramatické události, ale jsou tkané do téměř všech aspektů života ve třídě. Představte si tento jednoduchý příklad. Předpokládejme, že učíte, čtete malou skupinu druhých srovnávačů a studenti se střídají při čtení příběhu nahlas. Měli byste dát každému studentovi stejné množství času na čtení, i když někteří mohou mít prospěch z dalšího času? Nebo byste měli dát více času studentům, kteří potřebují další pomoc, i když to nudí spolužáky a zbavuje ostatní stejných podílů „podlahového času“? Která varianta je spravedlivější a která ohleduplnější? Jednoduchá dilemata, jako je tato, se dějí každý den na všech úrovních jednoduše proto, že studenti jsou různorodí, a protože čas ve třídě a energie učitele jsou omezené.
v tomto poměrně obyčejném příkladu jsou zakotvena morální témata o spravedlnosti nebo spravedlnosti na jedné straně a o ohleduplnosti nebo péči na straně druhé. Je důležité mít na paměti obě témata, když přemýšlíte o tom, jak studenti rozvíjejí přesvědčení o správném nebo špatném. Morálka spravedlnosti je o lidských právech-nebo konkrétněji o respektu ke spravedlnosti—nestrannosti, rovnosti a nezávislosti jednotlivců. Morálka péče, na druhé straně, je o lidských odpovědnostech-konkrétněji o péči o druhé, projevování ohleduplnosti k potřebám jednotlivců a vzájemné závislosti mezi jednotlivci.
Kohlbergova morálka spravedlnosti
jedno z nejznámějších vysvětlení toho, jak se vyvíjí morálka spravedlnosti, vyvinul Lawrence Kohlberg a jeho spolupracovníci (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Pomocí jevištního modelu podobného Piagetovu navrhl Kohlberg šest fází morálního vývoje, seskupených do tří úrovní. Jednotlivci prožívají fáze univerzálně a postupně, když vytvářejí přesvědčení o spravedlnosti. Pojmenoval úrovně jednoduše předkonvenční, konvenční a (uhodli jste) postkonvenční. Úrovně a fáze jsou shrnuty v tabulce 1.
| Tabulka 1: morální fáze podle Kohlberga | |
| morální fáze | definice toho, co je „dobré“ |
| Předkonvenční úroveň | |
| Fáze 1: Poslušnost a trest | akce, která je odměněna a není potrestána |
| fáze 2: tržní výměna | akce, která je příjemná pro dítě a partnera dítěte |
| konvenční úroveň | |
| fáze 3: Peer opinion | akce, která získává souhlas od přátel nebo vrstevníků |
| etapa 4: zákon a pořádek | akce, která je v souladu s celními nebo právními předpisy Společenství |
| Postkonvenční úroveň | |
| Fáze 5: Společenská smlouva | akce, která sleduje společensky přijímané způsoby rozhodování |
| Fáze 6: univerzální principy | akce, která je v souladu s vlastními, obecnými zásadami |
Předkonvenční spravedlnost: poslušnost a vzájemná výhoda
předkonvenční úroveň morálního vývoje se shoduje přibližně s předškolním obdobím života as Piagetovým předoperačním obdobím myšlení. V tomto věku je dítě stále relativně sobecké a necitlivé na morální účinky jednání na ostatní. Výsledkem je poněkud krátkozraká orientace na morálku. Zpočátku (Kohlbergova Fáze 1) dítě přijímá etiku poslušnosti a trestu-jakousi “ morálku vyhýbat se problémům.“Správnost a nesprávnost jednání je určena tím, zda jsou činy odměňovány nebo potrestány úřady, jako jsou rodiče nebo učitelé. Pokud si pomáháte s cookie, přináší láskyplné úsměvy od dospělých, pak je užívání cookie považováno za morálně “ dobré.“Pokud místo toho přináší nadávání, pak je to morálně“ špatné.“Dítě nepřemýšlí o tom, proč by mohla být akce chválena nebo nadávána; ve skutečnosti, říká Kohlberg, by nebyl schopen ve fázi 1 zvážit důvody, i když by je Dospělí nabídli.
nakonec se dítě naučí nejen reagovat na pozitivní důsledky, ale také se naučí, jak je produkovat výměnou laskavostí s ostatními. Nová schopnost vytváří fázi 2, etiku tržní výměny. V této fázi je morálně „dobrá“ akce, která upřednostňuje nejen dítě, ale i jinou osobu přímo zapojenou. „Špatná“ akce je taková, která postrádá tuto reciprocitu. Pokud je výměna sendviče z oběda za sušenky v obědě vašeho přítele vzájemně přijatelná, pak je obchod morálně dobrý; jinak tomu tak není. Tato perspektiva poprvé zavádí do myšlení dítěte určitý druh spravedlnosti. Stále však ignoruje širší kontext akcí-účinky na lidi, kteří nejsou přítomni nebo přímo zapojeni. Například ve fázi 2 by bylo také považováno za morálně „dobré“ zaplatit spolužákovi za domácí úkoly jiného studenta za předpokladu, že obě strany považují uspořádání za spravedlivé.
konvenční spravedlnost: soulad s vrstevníky a společností
jak se děti stěhují do školních let, jejich životy se rozšiřují o větší počet a rozsah vrstevníků a (nakonec) komunity jako celku. Změna vede k konvenční morálce, což jsou víry založené na tom, na čem se tato větší řada lidí shoduje—proto Kohlberg používá termín „konvenční“.“Nejprve ve fázi 3 jsou referenční skupinou dítěte bezprostřední vrstevníci, takže fáze 3 se někdy nazývá etika vzájemného názoru. Pokud se například vrstevníci domnívají, že je morálně dobré chovat se zdvořile s co největším počtem lidí, pak dítě pravděpodobně souhlasí se skupinou a považuje zdvořilost nejen za svévolnou společenskou konvenci, ale za morální „dobro“.“Tento přístup k morální víře je o něco stabilnější než přístup ve fázi 2, protože dítě bere v úvahu reakce nejen jedné další osoby, ale mnoha. Ale stále to může vést na scestí, pokud se skupina usadí na přesvědčení, že dospělí považují za morálně špatné, jako „Shop lifting for candy bars je zábavný a žádoucí.“
nakonec, jak se dítě stává mládím a společenský svět se ještě více rozšiřuje, získává ještě větší počet vrstevníků a přátel. Je proto pravděpodobnější, že se setká s neshodami ohledně etických otázek a přesvědčení. Řešení složitosti vede ke 4. etapě, etice práva a pořádku, ve které mladý člověk stále více rámuje morální přesvědčení, pokud jde o to, čemu věří většina společnosti. Nyní je akce morálně dobrá, pokud je legální nebo alespoň obvykle schválena většinou lidí, včetně lidí, které mládež osobně nezná. Tento postoj vede k ještě stabilnějšímu souboru principů než v předchozí fázi, i když stále není imunní vůči etickým chybám. Komunita nebo společnost se mohou dohodnout, například, že s lidmi určité rasy by se mělo zacházet se záměrnou neúctou, nebo že majitel továrny je oprávněn skládat odpadní vodu do běžně sdíleného jezera nebo řeky. Vyvinout etické principy, které spolehlivě zabrání chybám, jako jsou tyto, vyžadují další fáze morálního vývoje.
Postkonvenční spravedlnost: sociální smlouva a univerzální principy
jak se člověk stává schopen myslet abstraktně (nebo „formálně“ v Piagetově smyslu), etické přesvědčení přechází od přijetí toho, čemu komunita věří, k procesu, kterým se utváří přesvědčení komunity. Nové zaměření představuje fázi 5, etiku společenské smlouvy. Nyní je akce, víra nebo praxe morálně dobrá, pokud byla vytvořena spravedlivými, demokratickými procesy, které respektují práva postižených lidí. Zvažte například zákony v některých oblastech, které vyžadují, aby motocyklisté nosili přilby. V jakém smyslu jsou zákony o tomto chování etické? Byl vytvořen konzultací s příslušnými lidmi a získáním souhlasu? Byli cyklisté konzultováni a dali souhlas? Nebo co lékaři nebo rodiny cyklistů? Rozumný, přemýšliví jedinci nesouhlasí s tím, jak důkladně a spravedlivě by tyto konzultační procesy měly být. Při zaměření na procesy, kterými byl zákon vytvořen, však jednotlivci uvažují podle fáze 5, etiky společenské smlouvy, bez ohledu na to, jaké postavení zaujímají při nošení přileb. V tomto smyslu mohou být víry na obou stranách debaty o problému někdy morálně zdravé, i když si navzájem odporují.
věnovat pozornost řádnému procesu se jistě zdá, že by to mělo pomoci vyhnout se bezduché shodě s konvenčními morálními přesvědčeními. Jako etická strategie, ačkoli, to také může někdy selhat. Problém je v tom, že etika společenské smlouvy klade větší důvěru v demokratický proces, než si tento proces někdy zaslouží, a nevěnuje dostatečnou pozornost obsahu toho, o čem se rozhoduje. V zásadě (a občas v praxi) by se společnost mohla rozhodnout demokraticky zabít každého člena rasové menšiny, například, ale bylo by to rozhodnutí řádným procesem etické? Uvědomění si, že etické prostředky mohou někdy sloužit neetickým cílům, vede některé jednotlivce ke stupni 6, etice sebe-vybraných, univerzálních principů. V této závěrečné fázi je morálně dobrá akce založena na osobně držených zásadách, které platí jak pro bezprostřední život člověka, tak pro větší komunitu a společnost. Univerzální principy mohou zahrnovat víru v demokratický řádný proces (etika fáze 5), ale i další principy, jako je víra v důstojnost celého lidského života nebo posvátnost přírodního prostředí. Ve fázi 6 budou univerzální principy řídit víru člověka, i když tyto zásady znamenají občas nesouhlasit s tím, co je obvyklé (Fáze 4) nebo dokonce s tím, co je legální(Fáze 5).
gilliganova morálka péče
jakkoli to zní logicky, Kohlbergovy fáze morální spravedlnosti nestačí k pochopení vývoje morálních přesvědčení. Chcete-li zjistit proč, předpokládejme, že máte studenta, který požádá o prodloužení lhůty pro zadání. Justiční orientace Kohlbergovy teorie by vás přiměla zvážit otázky, zda je vyhovění žádosti spravedlivé. Byl by pozdní student schopen dát do úkolu více úsilí než ostatní studenti? Bylo by na vás rozšíření obtížné, protože byste měli méně času na označení úkolů? To jsou důležité úvahy týkající se práv studentů a učitele. Kromě těchto, nicméně, jsou úvahy týkající se odpovědnosti, kterou vy a žádající student máte pro sebe a pro ostatní. Má student platný osobní důvod (nemoc, smrt v rodině atd.) za to, že zadání bylo pozdě? Ztratí zadání svou vzdělávací hodnotu, pokud ho student musí předčasně odevzdat? Tyto poslední otázky mají méně společného se spravedlností a právy, a více co do činění s péčí a odpovědností za studenty. Vyžadují, aby byl plně pochopen rámec odlišný od Kohlbergova.
jeden takový rámec vyvinula Carol Gilligan, jejíž myšlenky se soustředí na morálku péče nebo systém přesvědčení o lidské odpovědnosti, péči a ohleduplnosti k druhým. Gilligan navrhl tři morální postoje, které představují různé míry nebo šíři etické péče. Na rozdíl od Kohlberga, Piageta nebo Eriksona netvrdí, že pozice tvoří striktně vývojovou sekvenci, ale pouze to, že je lze hierarchicky Seřadit podle jejich hloubky nebo jemnosti. V tomto ohledu je její teorie „semi-vývojová“ podobným způsobem jako Maslowova teorie motivace (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabulka 2 shrnuje tři morální pozice z gilliganovy teorie
| Tabulka 2: pozice morálního vývoje podle Gilligana | |
| morální postavení | definice toho, co je morálně dobré |
| pozice 1: orientace na přežití | akce, která zohledňuje pouze osobní potřeby |
| pozice 2: Konvenční péče | akce, která zohledňuje potřeby nebo preference druhých, ale ne vlastní |
| pozice 3: integrovaná péče | akce, která se pokouší koordinovat vlastní osobní potřeby s potřebami ostatních |
pozice 1: péče jako přežití
nejzákladnějším druhem péče je orientace na přežití, ve které se člověk zajímá především o své vlastní blaho. Pokud dospívající dívka s tímto etickým postavením přemýšlí, zda se má například potratit, bude se zcela zabývat účinky potratu na sebe. Morálně dobrou volbou bude to, co pro sebe vytváří nejmenší stres a co nejméně narušuje její vlastní život. Povinnosti vůči ostatním (dítě, otec nebo její rodina) hrají malou nebo žádnou roli v jejím myšlení.
jako morální postoj není orientace na přežití zjevně uspokojivá pro učebny v širokém měřítku. Kdyby se každý student staral jen o sebe, život ve třídě by se mohl stát poněkud nepříjemným! Existují však situace, kdy je zaměření především na sebe znamením dobrého duševního zdraví a relevantní pro učitele. Například pro dítě, které bylo šikanováno ve škole nebo sexuálně zneužíváno doma, je zdravé i morálně žádoucí mluvit o tom, jak šikana nebo zneužívání ovlivnilo oběť. Pokud tak učiníte, znamená to v podstatě dávat pozor na vlastní potřeby oběti na úkor potřeb ostatních, včetně tyranů nebo násilníků. Mluvení, v tomto případě, vyžaduje orientaci na přežití a je zdravé, protože dítě se stará o sebe.
pozice 2: konvenční péče
jemnější morální postavení je péče o druhé, ve které je člověk znepokojen štěstím a blahobytem druhých a sladěním nebo integrací potřeb druhých tam, kde se navzájem střetávají. Při zvažování potratu by například teenager V této pozici přemýšlel především o tom, co ostatní lidé dávají přednost. Chce otec, její rodiče a / nebo její lékař, aby si dítě nechala? Morálně dobrá volba se stává tím, co potěší ostatní to nejlepší. Tato pozice je náročnější než pozice 1, eticky a intelektuálně, protože vyžaduje koordinaci potřeb a hodnot několika osob. Často je však morálně nedostatečná, protože ignoruje jednu zásadní osobu: já.
pozice 3: integrovaná péče
nejrozvinutější formou morální péče v gilliganově modelu je integrovaná péče, koordinace osobních potřeb a hodnot s těmi ostatními. Nyní morálně dobrá volba bere v úvahu každého, včetně sebe, ne každého kromě sebe. Při zvažování potratu by žena na pozici 3 přemýšlela nejen o důsledcích pro otce, nenarozené dítě a její rodinu, ale také o důsledcích pro sebe. Jak by nesení dítěte ovlivnilo její vlastní potřeby, hodnoty, a plány? Tato perspektiva vede k morálním přesvědčením, které jsou komplexnější, ale ironicky jsou také náchylnější k dilematům, protože je zvažováno co nejširší spektrum jednotlivců.
vývoj znaků: Integrace etického porozumění, péče a jednání
dosud popsané teorie nabízejí rámce pro pochopení toho, jak děti vyrůstají v mládež a dospělé. Ti od Maslowa, Kohlberg, a Gilligan jsou konkrétnější než ten od Eriksona v tom, že se zaměřují na rozvoj porozumění etice. Z pohledu učitele, ačkoli, všechny teorie jsou omezeny dvěma způsoby. Jedním z problémů je, že se zaměřují především na poznání—na to, co si děti myslí o etických otázkách—více než na emoce a činy. Druhým je, že říkají málo o tom, jak podpořit etický rozvoj.
pohled na to, jak podpořit etický rozvoj z pohledu pedagoga
povzbuzení je součástí práce učitelů a dělat to dobře vyžaduje pochopení nejen toho, co studenti vědí o etice, ale také toho, jak se k ní cítí a jaké etické kroky jsou skutečně připraveni podniknout.
mnoho pedagogů tyto vzdělávací potřeby uznalo, a řada z nich proto vyvinula praktické programy, které integrují etické porozumění, péči a jednání. Jako skupina se programy často nazývají charakterové vzdělávání, i když jednotlivé programy mají různé specifické názvy (například morální dilema, integrativní Etická výchova, vzdělávání v oblasti sociální kompetence a mnoho dalších). Podrobnosti o programech se liší, ale všechny kombinují zaměření na etické znalosti s důrazem na etické pocity a činy (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Charakter vzdělávací programy jde daleko nad rámec jen učí studenty dodržovat etická pravidla, jako například „vždy říkat celou pravdu „nebo“ vždy dělat to, co učitel vám řekne dělat.“Taková pravidla vyžadují velmi málo přemýšlení ze strany studenta a obvykle existují případy, kdy je třeba pravidlo, které je údajně univerzální, upravit, „ohýbat“ nebo dokonce neuposlechnout. (Například, pokud by vyprávění celé pravdy mohlo někomu ublížit, může být někdy ohleduplnější—a tedy etičtější-pravdu trochu změkčit, nebo dokonce vůbec nic neříkat.)
místo toho je charakterové vzdělávání o pozvání studentů, aby přemýšleli o širokých otázkách svého života, jako například “ jaký člověk bych měl být?“nebo“ Jak mám žít svůj život?“Promyšlené odpovědi na takové široké otázky pomáhají odpovědět na řadu konkrétnějších otázek, které mají etické důsledky, jako například“ Mám teď poslouchat učitele, i když je trochu nudná,nebo jen vyladit?“nebo“ mám nabídnout pomoc svému příteli s domácími úkoly, se kterými se potýká, nebo se držet zpátky, aby se to naučila sama?“Většinu času není dost času na to, abychom o takových otázkách uvažovali úmyslně nebo vědomě. Odpovědi se musí stát intuitivními, automatickými a ztělesněnými-to znamená, že musí být založeny na poměrně okamžitých emocionálních reakcích (Narvaez, 2009). Cílem charakterové výchovy je rozvíjet schopnosti studentů reagovat na každodenní etická rozhodnutí nejen vědomě a kognitivně, ale také intuitivně a emocionálně. Do té míry, že je tento cíl splněn, mohou studenti skutečně žít dobrý, eticky odpovědný život.
školní programy charakterové výchovy
v nejkomplexnějších přístupech k charakterové výchově se celá škola zavazuje rozvíjet etický charakter studentů navzdory obrovské rozmanitosti mezi studenty (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Všichni zaměstnanci-nejen učitelé a administrátoři, ale také správci, a pedagogičtí asistenti—se zaměřují na rozvoj pozitivních vztahů se studenty. Základním tématem, které se vyvíjí, je spolupráce a vzájemná péče, ne konkurence. Férovost, respekt a poctivost prostupují třídními a školními aktivitami; disciplína se například zaměřuje na řešení konfliktů mezi studenty a mezi studenty a učiteli, spíše než na odměňování poslušnosti nebo trestání nepravostných. Tento přístup vyžaduje značné spoléhání se na demokratická setkání a diskuse, a to jak ve třídách, tak kdekoli jinde, skupiny spolupracují ve škole.
třídní programy charakterového vzdělávání
i když učitel vyučuje charakterové vzdělávání jednoduše ve své vlastní třídě, existuje mnoho strategií. Cílem v tomto případě je vytvořit učebnu jako místo, kde se všichni cítí zahrnuti, a kde každý zachází se všemi ostatními se zdvořilostí a úctou. Konflikty a neshody se mohou stále vyskytovat, ale v pečující komunitě mohou být vyřešeny bez zbytečného hněvu nebo nepřátelství.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Co funguje ve vzdělávání postav: průvodce zaměřený na výzkum pro pedagogy. Louis, MO: Centrum pro charakter a občanství.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Setkání na křižovatce: psychologie žen a vývoj dívek. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sweet, F. (2006). Jak dělat charakterové vzdělávání. Přístup k 1. únoru 2011
na http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Morální fáze: současná formulace a reakce na kritiky. Basilej: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Eds.). (2008). Jen školy: Prosazování rovnosti ve společnostech rozdílů. New York: Nadace Russella Sage.
Narvaez, D. (2010). Morální složitost: Fatální přitažlivost pravdivosti a důležitost zralého morálního fungování. Perspektivy psychologické vědy, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Mezi hlasem a tichem: ženy a dívky, rasa a vztah. Cambridge, MA: Harvard University Press.
