moraalinen kehitys & oikeuksien ja velvollisuuksien tunteen muodostaminen
moraali on uskomusjärjestelmä siitä, mikä on oikein ja hyvää verrattuna siihen, mikä on väärin tai pahaa. Moraalisella kehityksellä tarkoitetaan moraalikäsitysten muuttumista ihmisen vanhetessa ja kypsyessä. Moraalikäsitykset liittyvät moraaliseen käyttäytymiseen, mutta eivät ole identtisiä sen kanssa: on mahdollista tietää, mikä on oikein, mutta ei todellisuudessa tehdä sitä. Se ei myöskään ole sama asia kuin tieto yhteiskunnallisista konventioista, jotka ovat mielivaltaisia tapoja, joita tarvitaan yhteiskunnan sujuvaan toimintaan. Yhteiskunnallisissa konventioissa voi olla moraalinen elementti, mutta niillä on ensisijaisesti käytännöllinen tarkoitus. Perinteisesti esimerkiksi moottoriajoneuvot pysyttelevät samalla puolella katua (oikealla Yhdysvalloissa, vasemmalla Isossa-Britanniassa). Sopimus mahdollistaa sujuvan, onnettomuuksittoman liikenteen. Mutta konventin noudattamisella on myös moraalinen puolensa, sillä väärällä puolella katua ajava voi aiheuttaa vammoja tai jopa kuoleman. Tässä mielessä kadun väärän puolen valitseminen on moraalisesti väärin, vaikka valinta on myös epätavanomainen.
koulunkäynnin ja opetuksen suhteen moraaliset valinnat eivät rajoitu satunnaisiin dramaattisiin sattumuksiin, vaan ne nivoutuvat lähes kaikkiin luokkahuoneelämän osa-alueisiin. Kuvittele tämä yksinkertainen esimerkki. Oletetaan, että opetat, luet pienelle ryhmälle tokaluokkalaisia ja oppilaat lukevat vuorotellen jonkin tarinan ääneen. Pitäisikö jokaiselle oppilaalle antaa saman verran aikaa lukea, vaikka jotkut saattaisivatkin hyötyä lisäajasta? Vai pitäisikö sinun antaa enemmän aikaa oppilaille, jotka tarvitsevat lisäapua, vaikka se ikävystyttäisi luokkatovereita ja riistäisi toisilta yhtä paljon ”kerrosaikaa”? Kumpi vaihtoehto on reilumpi ja kumpi huomaavaisempi? Yksinkertaisia ongelmia, kuten tämä tapahtuu joka päivä kaikilla luokilla yksinkertaisesti siksi, että oppilaat ovat erilaisia, ja koska luokan aika ja opettajan energia ovat rajallisia.
tähän melko tavalliseen esimerkkiin on upotettu moraalisia teemoja toisaalta oikeudenmukaisuudesta tai oikeudenmukaisuudesta ja toisaalta huomaavaisuudesta tai huolenpidosta. On tärkeää pitää molemmat teemat mielessä, kun pohditaan, miten oppilaat kehittävät uskomuksia oikeasta tai väärästä. Oikeudenmukaisuuden moraalissa on kyse ihmisoikeuksista-tai tarkemmin sanottuna oikeudenmukaisuuden, puolueettomuuden, tasa-arvon ja yksilön riippumattomuuden kunnioittamisesta. Huolenpitomoraalissa taas on kyse ihmisen velvollisuuksista-tarkemmin sanoen toisista huolehtimisesta, yksilöiden tarpeiden huomioimisesta ja yksilöiden keskinäisestä riippuvuudesta.
Kohlbergin teoksen morality of justice
yksi tunnetuimmista selityksistä sille, miten oikeudenmukaisuuden moraali kehittyy, kehitti Lawrence Kohlberg kumppaneineen (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Piaget ’ n kaltaista näyttämömallia käyttäen Kohlberg esitti kuusi moraalisen kehityksen vaihetta, jotka oli ryhmitelty kolmeen tasoon. Yksilöt kokevat vaiheet universaalisti ja järjestyksessä, kun ne muodostavat uskomuksia oikeudenmukaisuudesta. Hän nimesi tasot yksinkertaisesti preconventionaalisiksi, konventionaalisiksi ja (arvasit oikein) postkonventionaalisiksi. Tasot ja vaiheet on tiivistetty taulukossa 1.
| Taulukko 1: moraaliset vaiheet Kohlbergin mukaan | |
| moraalinen vaihe | määritelmä siitä, mikä on ”hyvä” |
| Preparational Level | |
| Vaihe 1: Tottelevaisuus ja rangaistus | toiminta, josta palkitaan eikä rangaista |
| Vaihe 2: Markkinapörssi | lapsen ja lapsen kumppanin mieluinen toiminta |
| tavanomainen taso | |
| Vaihe 3: vertaisarviointi | toiminta, joka saa hyväksynnän kavereilta tai vertaisilta |
| Vaihe 4: laki ja järjestys | yhteisön tullien tai lakien mukainen toiminta |
| Postkonventionaalinen taso | |
| Vaihe 5: Yhteiskuntasopimus | yhteiskunnallisesti hyväksyttyjä päätöksentekotapoja noudattava toiminta |
| Vaihe 6: Universaalit periaatteet | itse valittujen yleisten periaatteiden mukainen toiminta |
Preventionaalinen oikeudenmukaisuus: tottelevaisuus ja molemminpuolinen etu
moraalisen kehityksen preventionaalinen taso vastaa suunnilleen elämän esivaihetta ja Piaget ’ n toimintaa edeltävää ajattelukautta. Tässä iässä lapsi on vielä suhteellisen itsekeskeinen eikä välitä tekojen moraalisista vaikutuksista toisiin. Tuloksena on jokseenkin lyhytnäköinen suuntautuminen moraaliin. Aluksi (Kohlbergin Vaihe 1) lapsi omaksuu tottelevaisuuden ja rangaistuksen etiikan—eräänlaisen ”moraalin pysyä poissa vaikeuksista.”Tekojen oikeellisuus ja vääryys määräytyy sen mukaan, palkitaanko teot vai rangaistaanko niistä viranomaisia, kuten vanhempia tai opettajia. Jos evästeen ottaminen tuo aikuisilta helliä hymyjä, evästeen ottamista pidetään moraalisesti ” hyvänä.”Jos se sen sijaan tuo torumista, niin se on moraalisesti ”paha.”Lapsi ei ajattele, miksi toimintaa voisi kehua tai torua; itse asiassa Kohlberg sanoo, ettei hän pystyisi 1. vaiheessa pohtimaan syitä, vaikka aikuiset niitä tarjoaisivat.
lopulta lapsi oppii paitsi reagoimaan myönteisiin seurauksiin myös tuottamaan niitä vaihtamalla palveluksia muiden kanssa. Uusi kyky luo vaiheen 2, markkinoiden vaihdon etiikan. Tässä vaiheessa moraalisesti ”hyvä” toiminta on sellainen, joka suosii ei vain lasta,vaan toinen henkilö suoraan mukana. ”Huono” toiminta on sellainen, josta puuttuu tämä vastavuoroisuus. Jos lounaasi voileivän vaihtaminen ystäväsi lounaan kekseihin on molemminpuolisesti mieluista, niin kauppa on moraalisesti hyvä; muuten se ei ole. Tämä näkökulma tuo ensimmäistä kertaa lapsen ajatteluun eräänlaisen oikeudenmukaisuuden. Se jättää kuitenkin huomiotta tekojen laajemman kontekstin-vaikutukset ihmisiin, jotka eivät ole läsnä tai suoranaisesti osallisina. Esimerkiksi vaiheessa 2 pidettäisiin myös moraalisesti ”hyvänä” maksaa luokkatoverille toisen oppilaan läksyjen tekemisestä, kunhan molemmat osapuolet pitävät järjestelyä oikeudenmukaisena.
tavanomainen oikeus: yhdenmukaisuus ikätovereiden ja yhteiskunnan kanssa
kun lapset siirtyvät kouluvuosiin, heidän elämänsä laajenee käsittämään suuremman joukon ikätovereita ja (lopulta) koko yhteisön. Muutos johtaa tavanomaiseen moraaliin, jotka ovat uskomuksia, jotka perustuvat siihen, mistä tämä suurempi ihmisjoukko on samaa mieltä—siksi Kohlberg käyttää termiä ”sovinnainen”.”Aluksi vaiheessa 3 lapsen viiteryhmänä ovat välittömät ikätoverit, joten vaihetta 3 kutsutaan joskus vertaisarvioinnin etiikaksi. Jos ikätoverit uskovat esimerkiksi, että on moraalisesti hyvä käyttäytyä kohteliaasti mahdollisimman monen ihmisen kanssa, lapsi on todennäköisesti samaa mieltä ryhmän kanssa ja pitää kohteliaisuutta paitsi mielivaltaisena yhteiskunnallisena sopimuksena, myös moraalisena ”hyvänä.”Tämä lähestymistapa moraaliseen uskoon on hieman vakaampi kuin vaiheen 2 lähestymistapa, koska lapsi ottaa huomioon paitsi yhden toisen henkilön, myös monien reaktiot. Mutta se voi silti johtaa harhaan, jos ryhmä asettuu uskomuksiin, joita aikuiset pitävät moraalisesti väärinä, kuten ” Shop nosto karkkia baareja on hauskaa ja toivottavaa.”
lopulta, kun lapsesta tulee nuori ja sosiaalinen maailma laajenee entisestään, hän hankkii entistä suuremman määrän ikätovereita ja ystäviä. Siksi hän kohtaa todennäköisemmin erimielisyyksiä eettisistä kysymyksistä ja uskomuksista. Monimutkaisuuden ratkaiseminen johtaa vaiheeseen 4, lain ja järjestyksen etiikkaan, jossa nuori yhä enemmän kehystää moraalikäsityksiä sen mukaan, mitä suurin osa yhteiskunnasta uskoo. Teko on nyt moraalisesti hyvä, jos se on laillinen tai ainakin tavallisesti useimpien ihmisten hyväksymä, myös sellaisten, joita nuori ei tunne henkilökohtaisesti. Tämä asenne johtaa vielä vakaampiin periaatteisiin kuin edellisessä vaiheessa, vaikka se ei ole vieläkään immuuni eettisille virheille. Yhteisö tai yhteiskunta voi sopia esimerkiksi siitä, että tiettyyn rotuun kuuluvia ihmisiä tulee kohdella tahallisen epäkunnioittavasti tai että tehtaanomistajalla on oikeus laskea jätevedet yhteisesti yhteiseen järveen tai jokeen. Sellaisten eettisten periaatteiden kehittäminen, jotka luotettavasti välttävät tällaiset virheet, vaatii moraalisen kehityksen lisävaiheita.
Postkonventionaalinen oikeus: yhteiskuntasopimus ja Universaalit periaatteet
kun ihminen tulee kykeneväksi ajattelemaan abstraktisti (tai ”muodollisesti” Piaget ’ n merkityksessä), eettiset uskomukset siirtyvät sen hyväksymisestä, mitä yhteisö uskoo, siihen prosessiin, jolla yhteisön uskomukset muodostuvat. Uusi painopiste muodostaa vaiheen 5, yhteiskuntasopimuksen etiikan. Nyt toiminta, uskomus tai käytäntö on moraalisesti hyvä, jos se on luotu oikeudenmukaisilla, demokraattisilla prosesseilla, joissa kunnioitetaan asianosaisten oikeuksia. Ajatellaanpa esimerkiksi joidenkin alueiden lakeja, jotka edellyttävät moottoripyöräilijöiltä kypärää. Missä mielessä tätä käyttäytymistä koskevat lait ovat eettisiä? Luotiinko se neuvottelemalla asiaankuuluvien ihmisten kanssa ja hankkimalla heidän suostumuksensa? Kuultiin pyöräilijöitä ja annettiinko heille suostumus? Tai entä lääkärit tai pyöräilijöiden omaiset? Järkevät, harkitsevat yksilöt ovat eri mieltä siitä, miten perusteellisesti ja oikeudenmukaisesti näiden kuulemisprosessien pitäisi olla. Keskittyessään prosesseihin, joilla laki luotiin, yksilöt kuitenkin ajattelevat 5. vaiheen eli yhteiskuntasopimuksen etiikan mukaan riippumatta siitä, miten he suhtautuvat kypärän käyttöön. Tässä mielessä keskustelun molempien osapuolten käsitykset asiasta voivat joskus olla moraalisesti järkeviä, vaikka ne olisivatkin ristiriidassa keskenään.
huomion kiinnittäminen oikeusturvaan vaikuttaa varmasti siltä, että sen pitäisi auttaa välttämään järjetöntä mukautumista tavanomaisiin moraalikäsityksiin. Eettisenä strategiana sekin voi kuitenkin joskus epäonnistua. Ongelmana on, että yhteiskuntasopimuksen etiikka luottaa demokraattiseen prosessiin enemmän kuin prosessi joskus ansaitsisi, eikä kiinnitä riittävästi huomiota sen sisältöön, mitä päätetään. Periaatteessa (ja silloin tällöin käytännössä) yhteiskunta voisi päättää demokraattisesti esimerkiksi jokaisen rotuvähemmistön jäsenen tappamisesta, mutta tekisikö asian päättäminen oikeusteitse siitä eettisen? Sen tajuaminen, että eettiset keinot voivat joskus palvella epäeettisiä päämääriä, johtaa jotkut yksilöt kohti vaihetta 6, itse valittujen, universaalien periaatteiden etiikkaa. Tässä viimeisessä vaiheessa moraalisesti hyvä toiminta perustuu henkilökohtaisiin periaatteisiin, jotka soveltuvat sekä henkilön välittömään elämään että laajempaan yhteisöön ja yhteiskuntaan. Universaaleihin periaatteisiin voi kuulua usko demokraattiseen oikeusturvaan (5.vaiheen etiikka), mutta myös muita periaatteita, kuten usko kaiken ihmiselämän arvokkuuteen tai luonnonympäristön pyhyyteen. Vaiheessa 6 Universaalit periaatteet ohjaavat ihmisen uskomuksia, vaikka periaatteet merkitsisivät sitä, että on välillä eri mieltä siitä, mikä on tavanomaista (Vaihe 4) tai jopa siitä, mikä on laillista (Vaihe 5).
Gilliganin huolenpitomoraali
niin loogiselta kuin ne kuulostavatkin, Kohlbergin moraalisen oikeudenmukaisuuden vaiheet eivät riitä moraalikäsitysten kehityksen ymmärtämiseen. Jos haluat nähdä syyn, otaksukaamme, että sinulla on oppilas, joka pyytää jonkin tehtävän määräajan pidentämistä. Kohlbergin teorian oikeuslinjaus saisi pohtimaan kysymyksiä siitä, onko pyyntöön suostuminen reilua. Pystyisikö edesmennyt opiskelija panostamaan tehtävään enemmän kuin muut oppilaat? Asettaisiko pidennys sinulle vaikean vaatimuksen, koska sinulla olisi vähemmän aikaa merkitä tehtävät? Nämä ovat tärkeitä oppilaiden ja opettajan oikeuksiin liittyviä näkökohtia. Näiden lisäksi on kuitenkin otettava huomioon vastuut, jotka sinulla ja pyynnön esittäneellä opiskelijalla on toisiaan ja muita kohtaan. Onko oppilaalla Pätevä henkilökohtainen syy (sairaus, kuolema perheessä jne.- myöhästymisestä? Menettääkö tehtävä opetuksellisen arvonsa, jos oppilas joutuu luovuttamaan sen ennenaikaisesti? Nämä viimeksi mainitut kysymykset eivät liity oikeudenmukaisuuteen ja oikeuksiin, vaan enemmän oppilaista huolehtimiseen ja vastuuseen. Ne edellyttävät, että kohlbergista poikkeavat puitteet ymmärretään täysin.
yhden tällaisen kehyksen on kehittänyt Carol Gilligan, jonka ajatukset keskittyvät huolenpidon moraaliin eli uskomusjärjestelmään ihmisen velvollisuuksista, huolenpidosta ja toisten huomioon ottamisesta. Gilligan ehdotti kolmea moraalista kantaa, jotka edustavat eettisen huolenpidon eri laajuuksia tai laajuutta. Toisin kuin Kohlberg, Piaget tai Erikson, hän ei väitä, että kannat muodostaisivat tiukan kehitysjärjestyksen, vaan ainoastaan, että ne voidaan asettaa hierarkkisesti paremmuusjärjestykseen syvyytensä tai hienovaraisuutensa mukaan. Tässä suhteessa hänen teoriansa on” semi-developmental”, joka muistuttaa Maslow ’ n motivaatioteoriaa (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Taulukko 2 tiivistää Gilliganin teorian kolme moraalista kantaa
| Taulukko 2: Gilliganin mukaan moraalisen kehityksen kannat | |
| moraalinen asema | moraalisesti hyvän määritelmä |
| asema 1: selviytymislähtöisyys | toiminta, jossa otetaan huomioon vain henkilökohtaiset tarpeet |
| asema 2: Tavanomainen hoito | toiminta, jossa otetaan huomioon muiden tarpeet tai mieltymykset, mutta ei omia |
| asema 3: integroitu hoito | toiminta, jolla pyritään sovittamaan yhteen omat ja muiden tarpeet |
asema 1: huolehtiminen selviytymisenä
kaikkein perustavanlaatuisin huolehtiminen on selviytymiskeskeisyys, jossa ihminen on ensisijaisesti kiinnostunut omasta hyvinvoinnistaan. Jos Teini-ikäinen tyttö, jolla on tällainen eettinen kanta, miettii, hankkiiko hän esimerkiksi abortin, hän on täysin huolissaan siitä, miten abortti vaikuttaa häneen itseensä. Moraalisesti hyvä valinta on se, mikä luo vähiten stressiä itselleen ja häiritsee omaa elämää vähiten. Vastuu toisista (lapsesta, isästä tai hänen perheestään) vaikuttaa hänen ajatteluunsa vain vähän tai ei lainkaan.
moraalisena kantana eloonjäämislähtöisyys ei selvästikään tyydytä luokkahuoneita laajassa mittakaavassa. Jos jokainen oppilas huolehtisi vain itsestään, luokkahuoneelämä voisi muuttua melko epämiellyttäväksi! On kuitenkin tilanteita, joissa keskittyminen ensisijaisesti itseen on sekä hyvän mielenterveyden merkki että opettajille merkityksellinen. Esimerkiksi koulukiusatun tai kotona seksuaalisen hyväksikäytön uhriksi joutuneen lapsen kannalta on sekä terveellistä että moraalisesti suotavaa puhua siitä, miten kiusaaminen tai hyväksikäyttö on vaikuttanut uhriin. Tämä merkitsee pohjimmiltaan uhrin omien tarpeiden huomioon ottamista toisten, myös kiusaajan tai hyväksikäyttäjän, tarpeiden kustannuksella. Ääneen puhuminen vaatii tässä tapauksessa selviytymiskeskeisyyttä ja on terveellistä, koska lapsi ottaa huolehtimisen itsestään.
Kanta 2: tavanomainen välittäminen
hienovaraisempi moraalinen kanta on toisista huolehtiminen, jossa ihminen on huolissaan toisten onnellisuudesta ja hyvinvoinnista sekä toisten tarpeiden yhteensovittamisesta tai integroimisesta silloin, kun ne ovat ristiriidassa keskenään. Harkitessaan esimerkiksi aborttia Teini-ikäinen tässä asemassa oleva ihminen ajattelisi ensisijaisesti sitä, mitä muut ihmiset pitävät parempana. Haluavatko isä, hänen vanhempansa ja / tai lääkäri, että hän pitää lapsen? Moraalisesti hyvä valinta on se, mikä miellyttää muita parhaiten. Tämä tehtävä on eettisesti ja älyllisesti vaativampi kuin asema 1, koska se vaatii useiden henkilöiden tarpeiden ja arvojen yhteensovittamista. Mutta se on usein moraalisesti riittämätön, koska se jättää huomiotta yhden ratkaisevan ihmisen: itsensä.
asema 3: integroitu huolehtiminen
Gilliganin mallin kehittynein moraalisen hoivan muoto on integroitu huolehtiminen, henkilökohtaisten tarpeiden ja arvojen yhteensovittaminen muiden tarpeiden ja arvojen kanssa. Nyt moraalisesti hyvä valinta ottaa huomioon kaikki mukaan lukien itsesi, ei kaikki paitsi itsesi. Harkitessaan aborttia nainen asemassa 3 ajattelisi paitsi seurauksia isälle, syntymättömälle lapselle ja hänen perheelleen, myös seurauksia itselleen. Miten lapsen saaminen vaikuttaisi hänen omiin tarpeisiinsa, arvoihinsa ja suunnitelmiinsa? Tämä näkökulma johtaa moraalikäsityksiin, jotka ovat kattavampia, mutta ironisesti myös alttiimpia dilemmoille, koska huomioidaan mahdollisimman laaja joukko yksilöitä.
Hahmokehitys: Eettisen ymmärryksen, huolenpidon ja toiminnan integrointi
tähän mennessä kuvatut teoriat tarjoavat kaikki puitteet ymmärtää, miten lapset kasvavat nuoriksi ja aikuisiksi. Maslow ’ n, Kohlbergin ja Gilliganin teokset ovat Eriksonin teosta tarkempia siinä, että ne keskittyvät etiikkaa koskevan ymmärryksen kehittämiseen. Opettajan näkökulmasta kaikki teoriat ovat kuitenkin rajoittuneita kahdella tavalla. Yksi ongelma on, että he keskittyvät ennen kaikkea kognitioon—siihen, mitä lapset ajattelevat eettisistä kysymyksistä—enemmän tunteisiin ja tekoihin. Toinen on se, että he sanovat vähän siitä, miten eettiseen kehitykseen kannustetaan.
eettisen kehityksen edistäminen opettajan näkökulmasta
kannustaminen on osa opettajien työtä, ja sen tekeminen hyvin vaatii ymmärrystä paitsi siitä, mitä oppilaat tietävät etiikasta, myös siitä, mitä he ajattelevat siitä ja mihin eettisiin toimiin he ovat itse asiassa valmiita ryhtymään.
monet kasvattajat ovat tunnistaneet nämä koulutustarpeet, ja siksi monet heistä ovat kehittäneet käytännön ohjelmia, jotka yhdistävät eettisen ymmärryksen, huolenpidon ja toiminnan. Ryhmänä ohjelmia kutsutaan usein luonnekasvatukseksi, vaikka yksittäisillä ohjelmilla on useita eri nimiä (esimerkiksi moraalinen dilemmakasvatus, integratiivinen eettinen kasvatus, sosiaalisen pätevyyden koulutus ja paljon muuta). Ohjelmien yksityiskohdat vaihtelevat, mutta niissä kaikissa yhdistyy keskittyminen eettiseen tietoon ja huomio eettisiin tunteisiin ja tekoihin (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Character education ohjelmat menee paljon enemmän kuin vain opettaa oppilaita noudattamaan eettisiä sääntöjä, kuten ”Kerro aina koko totuus” tai ”aina tehdä, mitä opettaja käskee sinua tekemään.”Tällaiset säännöt vaativat oppilaalta hyvin vähän ajattelua, ja tavallisesti on tilanteita, joissa jotakin sääntöä, joka on oletettavasti yleinen, täytyy muuttaa, ”taivuttaa” tai jopa olla tottelematta. (Jos esimerkiksi koko totuuden kertominen saattaisi loukata jonkun tunteita, voisi joskus olla huomaavaisempaa—ja siten eettisempää—pehmentää totuutta hieman tai jopa olla sanomatta mitään.)
sen sijaan luonnekasvatuksessa on kyse oppilaan kutsumisesta pohtimaan elämänsä laajoja kysymyksiä, kuten ” Millainen ihminen minun pitäisi olla?”tai” Miten minun pitäisi elää elämääni?”Huomaavaiset vastaukset näin laajoihin kysymyksiin auttavat vastaamaan lukuisiin tarkempiin kysymyksiin, joilla on eettisiä vaikutuksia, kuten” Pitäisikö minun kuunnella opettajaa juuri nyt, vaikka hän olisi hieman tylsä, vai vain sulkea pois?”tai” pitäisikö tarjoutua auttamaan ystävääni kotitehtävissä, joiden kanssa hän kamppailee, vai pidätellä niin, että oppii tekemään sen itse?”Useimmiten ei ole riittävästi aikaa pohtia tällaisia kysymyksiä tietoisesti tai tietoisesti. Vastauksista on tultava intuitiivisia, automaattisia ja kehollisia—eli niiden on perustuttava melko välittömiin tunnereaktioihin (Narvaez, 2009). Hahmokasvatuksen tavoitteena on kehittää oppilaiden valmiuksia vastata päivittäisiin eettisiin valintoihin paitsi tietoisesti ja kognitiivisesti, myös intuitiivisesti ja emotionaalisesti. Siinä määrin kuin tämä tavoite saavutetaan, opiskelijat voivat todellakin elää hyvää, eettisesti vastuullista elämää.
koulun laajuiset hahmokasvatusohjelmat
hahmokasvatuksen kattavimmissa lähestymistavoissa kokonainen koulu sitoutuu kehittämään oppilaiden eettistä luonnetta, vaikka opiskelijoiden keskuudessa on valtava monimuotoisuus (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Kaikki henkilökunnan jäsenet—ei vain opettajat ja hallintovirkamiehet, vaan myös huoltajat ja koulutusavustajat-keskittyvät kehittämään myönteisiä suhteita opiskelijoihin. Taustalla kehittyvä teema on yhteistyö ja keskinäinen huolenpito, ei kilpailu. Oikeudenmukaisuus, kunnioitus ja rehellisyys vallitsevat luokan ja koulun toiminnassa; esimerkiksi kurissa keskitytään ratkaisemaan oppilaiden välisiä sekä oppilaiden ja opettajien välisiä ristiriitoja sen sijaan, että palkittaisiin tottelevaisuus tai rangaistaisiin väärintekijöitä. Lähestymistapa edellyttää huomattavaa luottamusta demokraattisiin kokouksiin ja keskusteluihin sekä luokkahuoneissa että kaikkialla, missä ryhmät työskentelevät yhdessä koulussa.
luonnekasvatuksen opetusohjelmat
vaikka opettaja opettaisi hahmokasvatusta pelkästään omassa luokassaan, on olemassa monia strategioita. Tässä tapauksessa tavoitteena on vakiinnuttaa Luokkahuone paikaksi, jossa kaikki tuntevat olevansa mukana, ja jossa kaikki kohtelevat kaikkia muita kohteliaasti ja kunnioittavasti. Ristiriitoja ja erimielisyyksiä voi edelleen esiintyä, mutta välittävässä yhteisössä ne voidaan ratkaista ilman aiheetonta vihaa tai vihamielisyyttä.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Mikä toimii hahmokasvatuksessa: tutkimuslähtöinen opas kasvattajille. St. Louis, MO: Center for Character and Citizenship.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Kohtaaminen risteyksessä: naisten psykologia ja tyttöjen kehitys. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sweet, F. (2006). Miten tehdä luonne koulutus. Helmikuuta 2011
at http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Moraaliset vaiheet: ajankohtainen muotoilu ja vastaus kriitikoille. Basel: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Toim.). (2008). Just schools: pyrkimys tasa-arvoon erilaisuuden yhteiskunnissa. New York: Russell Sage Foundation.
Narvaez, D. (2010). Moraalinen monimutkaisuus: Totuudellisuuden kohtalokas vetovoima ja kypsän moraalisen toiminnan tärkeys. Perspectives on psychological science, 5(2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Äänen ja hiljaisuuden välillä: naiset ja tytöt, rotu ja parisuhde. Cambridge, MA: Harvard University Press.
