dezvoltarea morală & formarea unui sentiment de drepturi și responsabilități
moralitatea este un sistem de credințe despre ceea ce este bine și bun în comparație cu ceea ce este greșit sau rău. Dezvoltarea morală se referă la schimbările în credințele morale pe măsură ce o persoană îmbătrânește și câștigă maturitate. Credințele morale sunt legate de, dar nu identice cu, comportamentul moral: este posibil să cunoaștem ceea ce trebuie făcut, dar să nu o facem de fapt. De asemenea, nu este același lucru cu cunoașterea convențiilor sociale, care sunt obiceiuri arbitrare necesare pentru buna funcționare a societății. Convențiile sociale pot avea un element moral, dar au un scop în primul rând practic. În mod convențional, de exemplu, autovehiculele se mențin pe aceeași parte a străzii (la dreapta în Statele Unite, la stânga în Marea Britanie). Convenția permite un flux de trafic lin, fără accidente. Dar respectarea Convenției are și un element moral, deoarece o persoană care alege să conducă pe partea greșită a străzii poate provoca răni sau chiar moarte. În acest sens, alegerea părții greșite a străzii este greșită din punct de vedere moral, deși alegerea este și neconvențională.
când vine vorba de școlarizare și predare, alegerile morale nu se limitează la incidente dramatice ocazionale, ci sunt țesute în aproape fiecare aspect al vieții în clasă. Imaginați-vă acest exemplu simplu. Să presupunem că predați, citiți unui grup mic de elevi de clasa a doua, iar elevii citesc pe rând o poveste cu voce tare. Ar trebui să acordați fiecărui elev același timp pentru a citi, chiar dacă unii ar putea beneficia de timp suplimentar? Sau ar trebui să acordați mai mult timp studenților care au nevoie de ajutor suplimentar, chiar dacă acest lucru îi plictisește pe colegii de clasă și îi privează pe ceilalți de părți egale de „timp de etaj”? Care opțiune este mai corectă și care este mai atentă? Dileme Simple ca aceasta se întâmplă în fiecare zi, la toate nivelurile de clasă, pur și simplu pentru că elevii sunt diverse, și pentru că timpul de clasă și energia unui profesor sunt finite.
încorporate în acest exemplu destul de obișnuit sunt temele morale despre corectitudine sau dreptate, pe de o parte, și despre considerație sau grijă, pe de altă parte. Este important să țineți cont de ambele teme atunci când vă gândiți la modul în care elevii dezvoltă credințe despre bine sau rău. O moralitate a justiției se referă la drepturile omului—sau, mai precis, la respectul pentru corectitudine, imparțialitate, egalitate și independența indivizilor. O moralitate a îngrijirii, pe de altă parte, este despre responsabilitățile umane—mai precis, despre îngrijirea altora, arătarea considerației pentru nevoile indivizilor și interdependența dintre indivizi.
moralitatea Justiției a lui Kohlberg
una dintre cele mai cunoscute explicații ale modului în care se dezvoltă moralitatea Justiției a fost dezvoltată de Lawrence Kohlberg și asociații săi (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Folosind un model de scenă similar cu cel al lui Piaget, Kohlberg a propus șase etape ale dezvoltării morale, grupate în trei niveluri. Indivizii experimentează etapele universal și în ordine, pe măsură ce formează credințe despre justiție. El a numit nivelurile pur și simplu preconvenționale, convenționale și (ați ghicit-o) postconvenționale. Nivelurile și etapele sunt rezumate în tabelul 1.
| Tabelul 1: etapele morale conform lui Kohlberg | |
| etapa morală | definiția a ceea ce este „bun” |
| nivel Preconvențional | |
| Etapa 1: Supunere și pedeapsă | acțiune care este răsplătită și nu pedepsită |
| Etapa 2: Schimb de piață | acțiune agreabilă pentru copil și partenerul copilului |
| nivel convențional | |
| Etapa 3: opinia colegilor | acțiune care câștigă aprobarea prietenilor sau colegilor |
| Etapa 4: Legea și ordinea | acțiune conformă cu legislația sau obiceiurile comunitare |
| nivel Postconvențional | |
| Etapa 5: Contract Social | acțiune care urmează modalități acceptate social de luare a deciziilor |
| Etapa 6: principii universale | acțiune care este în concordanță cu principiile generale alese de sine |
justiție Preconvențională: ascultare și avantaj reciproc
nivelul preconvențional al dezvoltării morale coincide aproximativ cu perioada preșcolară a vieții și cu perioada preoperațională de gândire a lui Piaget. La această vârstă, copilul este încă relativ egocentric și insensibil la efectele morale ale acțiunilor asupra altora. Rezultatul este o orientare oarecum scurtă spre moralitate. Inițial (Etapa 1 a lui Kohlberg), copilul adoptă o etică a ascultării și a pedepsei—un fel de „moralitate de a nu avea probleme.”Corectitudinea și greșeala acțiunilor este determinată de faptul dacă acțiunile sunt recompensate sau pedepsite de autorități precum părinții sau profesorii. Dacă vă ajutați la un cookie aduce zâmbete afectuoase de la adulți, atunci luarea cookie-ului este considerată moral „bună.”Dacă aduce în schimb mustrări, atunci este moral” rău.”Copilul nu se gândește de ce o acțiune ar putea fi lăudată sau certată; de fapt, spune Kohlberg, el ar fi incapabil în Etapa 1 de a lua în considerare motivele, chiar dacă adulții le-ar oferi.
în cele din urmă, copilul învață nu numai să răspundă la consecințele pozitive, ci și să învețe cum să le producă prin schimbul de favoruri cu ceilalți. Noua abilitate creează Etapa 2, o etică a schimbului de piață. În acest stadiu, acțiunea „bună” din punct de vedere moral este una care favorizează nu numai copilul, ci și o altă persoană implicată direct. O acțiune ” rea ” este una căreia îi lipsește această reciprocitate. Dacă schimbul sandvișului din prânzul dvs. pentru prăjiturile din prânzul prietenului dvs. este reciproc agreabil, atunci comerțul este bun din punct de vedere moral; altfel nu este. Această perspectivă introduce pentru prima dată un tip de corectitudine în gândirea copilului. Dar încă ignoră contextul mai larg al acțiunilor—efectele asupra persoanelor care nu sunt prezente sau implicate direct. În etapa 2, de exemplu, ar fi considerat, de asemenea, „bun” din punct de vedere moral să plătești un coleg de clasă pentru a face temele altui student, cu condiția ca ambele părți să considere aranjamentul ca fiind corect.
Justiție convențională: conformitatea cu colegii și societatea
pe măsură ce copiii se mută în anii școlari, viața lor se extinde pentru a include un număr și o gamă mai mare de colegi și (în cele din urmă) a comunității în ansamblu. Schimbarea duce la moralitatea convențională, care sunt credințe bazate pe ceea ce această gamă mai largă de oameni sunt de acord—de aici utilizarea lui Kohlberg a termenului „convențional.”La început, în Etapa 3, grupul de referință al copilului sunt colegii imediate, astfel încât etapa 3 este uneori numit etica de opinie la egal la egal. Dacă colegii cred, de exemplu, că este bine din punct de vedere moral să se comporte politicos cu cât mai mulți oameni posibil, atunci copilul este probabil să fie de acord cu grupul și să considere politețea nu doar o convenție socială arbitrară, ci un „bun moral”.”Această abordare a credinței morale este un pic mai stabilă decât abordarea din Etapa 2, deoarece copilul ia în considerare reacțiile nu doar ale unei alte persoane, ci ale multora. Dar poate duce în continuare la rătăcire dacă grupul se stabilește pe credințe pe care adulții le consideră greșite din punct de vedere moral, cum ar fi „ridicarea magazinelor pentru bomboane este distractivă și de dorit.”
în cele din urmă, pe măsură ce copilul devine tânăr și lumea socială se extinde și mai mult, el sau ea dobândește un număr și mai mare de colegi și prieteni. Prin urmare, este mai probabil să întâmpine dezacorduri cu privire la problemele și credințele etice. Rezolvarea complexităților duce la etapa a 4-a, etica legii și ordinii, în care tânărul încadrează din ce în ce mai mult credințele morale în ceea ce crede majoritatea societății. Acum, o acțiune este bună din punct de vedere moral dacă este legală sau cel puțin aprobată în mod obișnuit de majoritatea oamenilor, inclusiv de persoane pe care tinerii nu le cunosc personal. Această atitudine conduce la un set de principii și mai stabil decât în etapa anterioară, deși încă nu este imun la greșelile etice. O comunitate sau o societate poate fi de acord, de exemplu, că oamenii dintr-o anumită rasă ar trebui tratați cu lipsă de respect deliberată sau că un proprietar de fabrică are dreptul să arunce apa uzată într-un lac sau râu comun. Pentru a dezvolta principii etice care să evite în mod fiabil greșelile ca acestea necesită etape suplimentare de dezvoltare morală.
justiție Postconvențională: contractul social și principiile universale
pe măsură ce o persoană devine capabilă să gândească abstract (sau „formal”, în sensul lui Piaget), credințele etice trec de la acceptarea a ceea ce comunitatea crede la procesul prin care se formează credințele comunitare. Noul focus constituie etapa 5, etica contractului social. Acum, o acțiune, o credință sau o practică este bună din punct de vedere moral dacă a fost creată prin procese echitabile și democratice care respectă drepturile persoanelor afectate. Luați în considerare, de exemplu, legile din unele zone care impun motocicliștilor să poarte căști. În ce sens sunt etice legile despre acest comportament? A fost creat prin consultarea și obținerea consimțământului persoanelor relevante? Au fost consultați bicicliștii și și-au dat consimțământul? Sau Ce zici de medici sau de familiile bicicliștilor? Persoanele rezonabile, grijulii nu sunt de acord cu privire la cât de bine și corect ar trebui să fie aceste procese de consultare. Cu toate acestea, concentrându-se asupra proceselor prin care a fost creată legea, indivizii gândesc conform etapei 5, etica contractului social, indiferent de poziția pe care o iau cu privire la purtarea căștilor. În acest sens, credințele de ambele părți ale unei dezbateri despre o problemă pot fi uneori solide din punct de vedere moral, chiar dacă se contrazic reciproc.
acordarea atenției unui proces echitabil pare cu siguranță că ar trebui să ajute la evitarea conformității fără minte cu credințele morale convenționale. Ca o strategie etică, totuși, uneori poate eșua. Problema este că o etică a contractului social pune mai multă încredere în procesul democratic decât merită uneori procesul și nu acordă suficientă atenție conținutului a ceea ce se decide. În principiu (și ocazional în practică), o societate ar putea decide în mod democratic să omoare fiecare membru al unei minorități rasiale, de exemplu, dar ar decide acest lucru printr-un proces echitabil să o facă etică? Realizarea faptului că mijloacele etice pot servi uneori scopurilor neetice conduce unii indivizi spre stadiul 6, etica principiilor universale alese de sine. În această etapă finală, acțiunea bună din punct de vedere moral se bazează pe principii personale care se aplică atât vieții imediate a persoanei, cât și comunității și societății mai mari. Principiile universale pot include credința în procesul echitabil democratic (etica etapei 5), dar și alte principii, cum ar fi credința în demnitatea întregii vieți umane sau sacralitatea mediului natural. În etapa 6, principiile universale vor ghida credințele unei persoane, chiar dacă principiile înseamnă să nu fii de acord ocazional cu ceea ce este obișnuit (Etapa 4) sau chiar cu ceea ce este legal (Etapa 5).
moralitatea grijii lui Gilligan
oricât de logice ar suna, etapele justiției morale ale lui Kohlberg nu sunt suficiente pentru a înțelege dezvoltarea credințelor morale. Pentru a vedea de ce, să presupunem că aveți un student care solicită o prelungire a termenului limită pentru o sarcină. Orientarea spre justiție a teoriei lui Kohlberg v-ar determina să luați în considerare problemele dacă acordarea cererii este corectă. Ar putea studentul târziu să depună mai mult efort în misiune decât alți studenți? Extensia ți-ar pune o cerere dificilă, deoarece ai avea mai puțin timp să marchezi sarcinile? Acestea sunt considerații importante legate de drepturile elevilor și ale profesorului. Pe lângă acestea, totuși, sunt considerații care au legătură cu responsabilitățile pe care dvs. și studentul solicitant le aveți unul pentru celălalt și pentru ceilalți. Studentul are un motiv personal valid (boală, moarte în familie etc.) pentru că misiunea a întârziat? Sarcina își va pierde valoarea educațională dacă elevul trebuie să o predea prematur? Aceste ultime întrebări au mai puțin de-a face cu corectitudinea și drepturile și mai mult de-a face cu îngrijirea și responsabilitatea pentru studenți. Ele necesită un cadru diferit de cel al lui Kohlberg pentru a fi înțeles pe deplin.
un astfel de cadru a fost dezvoltat de Carol Gilligan, ale cărui idei se concentrează pe o moralitate a îngrijirii sau un sistem de credințe despre responsabilitățile umane, îngrijirea și considerația față de ceilalți. Gilligan a propus trei poziții morale care reprezintă diferite extinderi sau lărgimi de îngrijire etică. Spre deosebire de Kohlberg, Piaget sau Erikson, ea nu susține că pozițiile formează o secvență strict de dezvoltare, ci doar că pot fi clasate ierarhic în funcție de profunzimea sau subtilitatea lor. În acest sens, teoria ei este „semi-dezvoltată” într-un mod similar cu teoria motivației lui Maslow (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabelul 2 rezumă cele trei poziții morale din teoria lui Gilligan
| Tabelul 2: poziții de dezvoltare morală conform lui Gilligan | |
| poziția morală | definiția a ceea ce este bun din punct de vedere moral |
| poziția 1: orientare de supraviețuire | acțiune care ia în considerare doar nevoile personale |
| poziția 2: Îngrijire convențională | acțiune care ia în considerare nevoile sau preferințele altora, dar nu ale proprii |
| poziția 3: îngrijire integrată | acțiune care încearcă să coordoneze propriile nevoi personale cu cele ale altora |
poziția 1: Îngrijirea ca supraviețuire
cel mai de bază tip de îngrijire este o orientare de supraviețuire, în care o persoană este preocupată în primul rând de propria bunăstare. Dacă o adolescentă cu această poziție etică se întreabă dacă să facă avort, de exemplu, ea va fi preocupată în întregime de efectele avortului asupra ei. Alegerea bună din punct de vedere moral va fi ceea ce creează cel mai puțin stres pentru ea însăși și care îi perturbă cel mai puțin viața. Responsabilitățile față de ceilalți (copilul, tatăl sau familia ei) joacă puțin sau deloc un rol în gândirea ei.
ca poziție morală, o orientare de supraviețuire nu este în mod evident satisfăcătoare pentru sălile de clasă la scară largă. Dacă fiecare elev ar avea grijă doar de el însuși, viața în clasă ar putea deveni destul de neplăcută! Cu toate acestea, există situații în care concentrarea în primul rând asupra dvs. este atât un semn al unei sănătăți mintale bune, cât și relevant pentru profesori. Pentru un copil care a fost agresat la școală sau abuzat sexual acasă, de exemplu, este atât sănătos, cât și moral de dorit să vorbim despre modul în care agresiunea sau abuzul au afectat victima. A face acest lucru înseamnă, în esență, să ai grijă de propriile nevoi ale victimei în detrimentul nevoilor altora, inclusiv ale agresorului sau ale abuzatorului. Vorbind, în acest caz, necesită o orientare de supraviețuire și este sănătos, deoarece copilul are grijă de ea însăși.
poziția 2: îngrijirea convențională
o poziție morală mai subtilă este grija pentru ceilalți, în care o persoană este preocupată de fericirea și bunăstarea altora și de reconcilierea sau integrarea nevoilor altora atunci când intră în conflict între ele. În luarea în considerare a unui avort, de exemplu, adolescentul din această poziție s-ar gândi în primul rând la ceea ce preferă alte persoane. Tatăl, părinții și / sau medicul ei doresc ca ea să păstreze copilul? Alegerea bună din punct de vedere moral devine ceea ce îi va mulțumi pe ceilalți cel mai bine. Această poziție este mai solicitantă decât poziția 1, din punct de vedere etic și intelectual, deoarece necesită coordonarea nevoilor și valorilor mai multor persoane. Dar este adesea insuficient din punct de vedere moral, deoarece ignoră o persoană crucială: sinele.
poziția 3: îngrijirea integrată
cea mai dezvoltată formă de îngrijire morală în modelul lui Gilligan este îngrijirea integrată, coordonarea nevoilor și valorilor personale cu cele ale altora. Acum, alegerea bună din punct de vedere moral ține cont de toată lumea, inclusiv de tine, nu de toată lumea, cu excepția ta. În luarea în considerare a unui avort, o femeie din poziția 3 s-ar gândi nu numai la consecințele pentru tată, copilul nenăscut și familia ei, ci și la consecințele pentru ea însăși. Cum ar afecta nașterea unui copil propriile nevoi, valori și planuri? Această perspectivă duce la credințe morale care sunt mai cuprinzătoare, dar în mod ironic sunt, de asemenea, mai predispuse la dileme, deoarece se ia în considerare cea mai largă gamă posibilă de indivizi.
dezvoltarea caracterului: Integrarea înțelegerii etice, a îngrijirii și a acțiunii
teoriile descrise până acum oferă toate cadre pentru înțelegerea modului în care copiii cresc în tineri și adulți. Cele ale lui Maslow, Kohlberg și Gilligan sunt mai specifice decât cele ale lui Erikson prin faptul că se concentrează pe dezvoltarea înțelegerii despre etică. Din punctul de vedere al Profesorului, totuși, teoriile sunt limitate în două moduri. O problemă este că se concentrează în primul rând pe cunoaștere—pe ceea ce cred copiii despre problemele etice—mai mult pe emoții și acțiuni. Celălalt este că ei spun puțin despre cum să încurajeze dezvoltarea etică.
privind modul de încurajare a dezvoltării etice din perspectiva unui educator
încurajarea face parte din locurile de muncă ale profesorilor și, pentru a o face bine, este nevoie de înțelegerea nu numai a ceea ce știu elevii despre etică, ci și a ceea ce simt în legătură cu aceasta și a acțiunilor etice pe care sunt de fapt pregătiți să le întreprindă.
mulți educatori au recunoscut aceste nevoi educaționale și, prin urmare, o serie dintre ei au dezvoltat programe practice care integrează înțelegerea etică, îngrijirea și acțiunea. Ca grup, programele sunt adesea numite educație a personajelor, deși programele individuale au o varietate de nume specifice (de exemplu, educație pentru dileme morale, educație etică Integrativă, educație pentru competențe sociale și multe altele). Detaliile programelor variază, dar toate combină accentul pe cunoașterea etică cu atenția asupra sentimentelor și acțiunilor etice (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Programele de educație a personajelor depășesc cu mult doar învățarea elevilor să respecte regulile etice, cum ar fi” spuneți întotdeauna întregul adevăr „sau” faceți întotdeauna ceea ce vă spune profesorul să faceți.”Astfel de reguli necesită foarte puțină gândire din partea elevului și există de obicei ocazii în care o regulă care se presupune că este universală trebuie modificată, „îndoită” sau chiar nesupusă. (De exemplu, dacă a spune întregul adevăr ar putea răni sentimentele cuiva, ar putea fi uneori mai atent—și, prin urmare, mai etic—să înmoaie puțin adevărul sau chiar să nu spui nimic.)
în schimb, educația caracterului înseamnă a invita elevii să se gândească la întrebările largi ale vieții sale, cum ar fi „Ce fel de persoană ar trebui să fiu?”sau” cum ar trebui să-mi trăiesc viața?”Răspunsurile gândite la întrebări atât de largi ajută la răspunsul la o serie de întrebări mai specifice care au implicații etice, cum ar fi „ar trebui să ascult profesorul chiar acum, chiar dacă este un pic plictisitoare sau doar să tune out?”sau” ar trebui să mă ofer să-mi ajut prietenul cu temele cu care se luptă sau să mă opresc, astfel încât să învețe să o facă singură?”De cele mai multe ori, nu este suficient timp pentru a raționa cu privire la astfel de întrebări în mod deliberat sau conștient. Răspunsurile trebuie să devină intuitive, automate și întruchipate—ceea ce înseamnă că trebuie să se bazeze pe răspunsuri emoționale destul de imediate (Narvaez, 2009). Scopul educației caracterului este de a dezvolta capacitățile elevilor de a răspunde la alegerile etice zilnice nu numai conștient și cognitiv, ci și intuitiv și emoțional. În măsura în care acest obiectiv este îndeplinit, elevii pot trăi într-adevăr o viață bună, responsabilă din punct de vedere etic.
programe școlare de educație a caracterului
în cele mai cuprinzătoare abordări ale educației caracterului, o întreagă școală se angajează să dezvolte caracterul etic al elevilor, în ciuda imensei diversități dintre elevi (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Toți membrii personalului—nu doar profesori și administratori, ci și custozi și asistenți educaționali—se concentrează pe dezvoltarea relațiilor pozitive cu elevii. Tema de bază care se dezvoltă este una de cooperare și îngrijire reciprocă, nu de concurență. Corectitudinea, respectul și onestitatea pătrund în activitățile de clasă și școlare; disciplina, de exemplu, se concentrează pe rezolvarea conflictelor dintre elevi și dintre elevi și profesori, mai degrabă decât pe recompensarea ascultării sau pedepsirea celor care greșesc. Abordarea necesită o încredere semnificativă în întâlnirile și discuțiile democratice, atât în sălile de clasă, cât și în orice alt loc în care grupurile lucrează împreună în școală.
programe de clasă de educație a caracterului
chiar dacă un profesor predă educația caracterului pur și simplu în propria clasă, există multe strategii disponibile. Scopul în acest caz este de a stabili sala de clasă ca un loc în care toată lumea se simte inclusă și unde toată lumea îi tratează pe toți ceilalți cu politețe și respect. Conflictele și dezacordurile pot apărea în continuare, dar într-o comunitate grijulie pot fi rezolvate fără furie sau ostilitate nejustificată.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Ce funcționează în educația personajelor: Un ghid bazat pe cercetare pentru educatori. Louis, MO: Centrul pentru Caracter și cetățenie.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Întâlnire la răscruce: psihologia femeilor și dezvoltarea fetelor. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Dulce, F. (2006). Cum se face educația caracterului. Accesat la 1 februarie 2011
la http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Etape morale: o formulare actuală și un răspuns la critici. Basel: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Eds.). (2008). Doar școli: urmărirea egalității în societățile de diferență. New York: Fundația Russell Sage.
Narvaez, D. (2010). Complexitatea morală: Atracția fatală a adevărului și importanța funcționării morale mature. Perspective asupra științei psihologice, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Între voce și tăcere: femei și fete, rasă și relație. Cambridge, MA: Harvard University Press.
