rozwój moralny & kształtowanie poczucia praw i odpowiedzialności
moralność jest systemem przekonań o tym, co jest dobre i dobre w porównaniu z tym, co jest złe lub złe. Rozwój moralny odnosi się do zmian w przekonaniach moralnych, gdy osoba starzeje się i osiąga dojrzałość. Przekonania moralne są związane z zachowaniem moralnym, ale nie są z nim tożsame: można wiedzieć, co należy zrobić, ale w rzeczywistości tego nie robić. Nie jest to również to samo, co znajomość konwencji społecznych, które są arbitralnymi zwyczajami potrzebnymi do sprawnego funkcjonowania społeczeństwa. Konwencje społeczne mogą mieć element moralny, ale mają przede wszystkim cel praktyczny. Konwencjonalnie, na przykład, pojazdy silnikowe trzymają się tej samej strony ulicy (w prawo w Stanach Zjednoczonych, w lewo w Wielkiej Brytanii). Konwencja pozwala na sprawny, bezwypadkowy przepływ ruchu. Ale przestrzeganie konwencji ma również element moralny, ponieważ osoba, która zdecyduje się na jazdę po niewłaściwej stronie ulicy, może spowodować obrażenia, a nawet śmierć. W tym sensie wybór niewłaściwej strony ulicy jest zły moralnie, choć wybór jest również niekonwencjonalny.
jeśli chodzi o szkolnictwo i nauczanie, wybory moralne nie są ograniczone do sporadycznych dramatycznych zdarzeń, ale są wplecione w prawie każdy aspekt życia w klasie. Wyobraź sobie ten prosty przykład. Załóżmy, że uczysz, czytasz małej grupie drugoklasistów, a uczniowie na zmianę czytają historię na głos. Czy powinieneś dać każdemu uczniowi taką samą ilość czasu na czytanie, nawet jeśli niektórzy mogą skorzystać z dodatkowego czasu? A może powinieneś dać więcej czasu uczniom, którzy potrzebują dodatkowej pomocy, nawet jeśli to nudzi kolegów z klasy i pozbawia innych równych udziałów w „czasie podłogi”? Która opcja jest bardziej sprawiedliwa, a która bardziej rozważna? Takie proste dylematy zdarzają się każdego dnia na wszystkich poziomach po prostu dlatego, że uczniowie są zróżnicowani, a czas zajęć i energia nauczyciela są ograniczone.
w tym raczej zwyczajnym przykładzie osadzone są tematy moralne o sprawiedliwości lub Sprawiedliwości z jednej strony, a o rozważaniu lub trosce z drugiej. Ważne jest, aby pamiętać o obu tematach, gdy myślimy o tym, jak uczniowie rozwijają przekonania na temat dobra lub zła. Moralność sprawiedliwości dotyczy praw człowieka – a dokładniej poszanowania sprawiedliwości, bezstronności, równości i niezależności jednostek. Moralność troski, z drugiej strony, dotyczy ludzkich obowiązków – dokładniej, troski o innych, okazywania troski o potrzeby jednostek i współzależności między jednostkami.
moralność Sprawiedliwości Kohlberga
jedno z najbardziej znanych wyjaśnień na temat rozwoju moralności sprawiedliwości zostało opracowane przez Lawrence ’ a Kohlberga i jego współpracowników (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Korzystając z modelu scenicznego podobnego do Piageta, Kohlberg zaproponował sześć etapów rozwoju moralnego, pogrupowanych w trzy poziomy. Jednostki doświadczają etapów w sposób uniwersalny i sekwencyjny, tworząc wierzenia na temat sprawiedliwości. Nazwał poziomy po prostu przedkonwencjonalnymi, konwencjonalnymi i (zgadliście) postkonwencjonalnymi. Poziomy i etapy podsumowano w tabeli 1.
| Tabela 1: etapy moralne według Kohlberga | |
| etap moralny | definicja tego, co jest „dobre” |
| poziom Przedkonwencjonalny | |
| Etap 1: Posłuszeństwo i kara | działanie, które jest nagradzane, a nie karane |
| Etap 2: Giełda | akcja, która jest przyjemna dla dziecka i partnera dziecka |
| poziom konwencjonalny | |
| Etap 3: opinia rówieśników | działanie, które zdobywa aprobatę przyjaciół lub rówieśników |
| Etap 4: Prawo i porządek | działanie zgodne ze wspólnotowymi zwyczajami lub przepisami prawa |
| poziom Postkonwencjonalny | |
| Etap 5: Umowa społeczna | działanie zgodne ze społecznie akceptowanymi sposobami podejmowania decyzji |
| Etap 6: uniwersalne zasady | działanie zgodne z wybranymi przez siebie, ogólnymi zasadami |
przedkonwencjonalna sprawiedliwość: posłuszeństwo i obopólna korzyść
przedkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego pokrywa się w przybliżeniu z okresem życia przedszkolnego i z przedoperacyjnym okresem myślenia Piageta. W tym wieku dziecko jest nadal stosunkowo egocentryczne i niewrażliwe na moralne skutki działań na innych. Rezultatem jest nieco krótkowzroczna orientacja na moralność. Początkowo (Etap 1 Kohlberga) dziecko przyjmuje etykę posłuszeństwa i kary-rodzaj ” moralności trzymania się z dala od kłopotów.”Słuszność i nieprawość działań zależy od tego, czy działania są nagradzane lub karane przez władze, takie jak rodzice lub nauczyciele. Jeśli pomaganie sobie w ciastku przynosi czułe uśmiechy od dorosłych, przyjmowanie ciastka jest uważane za moralnie „dobre.”Jeśli zamiast tego przynosi besztanie, to jest moralnie” złe.”Dziecko nie zastanawia się, dlaczego akcja może być chwalona lub skarcona; w rzeczywistości, mówi Kohlberg, nie byłby w stanie na etapie 1 rozważyć powodów, nawet jeśli dorośli je zaproponowali.
w końcu dziecko uczy się nie tylko odpowiadać na pozytywne konsekwencje, ale także uczy się, jak je produkować, wymieniając przysługi z innymi. Nowa zdolność tworzy Etap 2, etykę wymiany rynkowej. Na tym etapie moralnie „dobre” działanie jest takie, które sprzyja nie tylko dziecku, ale innej osobie bezpośrednio zaangażowanej. „Złe” działanie to takie, któremu brakuje tej wzajemności. Jeśli wymiana kanapki z obiadu na ciasteczka z obiadu przyjaciela jest wzajemnie zgodna, to handel jest moralnie dobry; w przeciwnym razie nie jest. Ta perspektywa wprowadza po raz pierwszy rodzaj uczciwości w myślenie dziecka. Ale nadal ignoruje szerszy kontekst działań-wpływ na ludzi nieobecnych lub bezpośrednio zaangażowanych. Na przykład w etapie 2, byłoby również uważane za moralnie „dobre” zapłacić koledze z klasy za zadanie domowe innego ucznia, pod warunkiem, że obie strony uznają układ za sprawiedliwy.
: zgodność z rówieśnikami i społeczeństwem
w miarę jak dzieci przechodzą do lat szkolnych, ich życie rozszerza się, obejmując większą liczbę rówieśników i (ostatecznie) społeczność jako całość. Zmiana prowadzi do konwencjonalnej moralności, która jest przekonaniem opartym na tym, co zgadza się z tym szerszym szeregiem ludzi-stąd użycie przez Kohlberga terminu ” konwencjonalny.”Początkowo, w etapie 3, grupą referencyjną dziecka są bezpośredni rówieśnicy, więc etap 3 jest czasami nazywany etyką opinii rówieśników. Jeśli rówieśnicy wierzą, na przykład, że moralnie dobrze jest zachowywać się grzecznie z jak największą liczbą ludzi, to dziecko prawdopodobnie zgodzi się z grupą i uzna grzeczność za nie tylko arbitralną konwencję społeczną, ale moralne „dobro.”Takie podejście do wiary moralnej jest nieco bardziej stabilne niż podejście w etapie 2, ponieważ dziecko bierze pod uwagę reakcje nie tylko jednej innej osoby, ale wielu. Ale nadal może to prowadzić na manowce, jeśli grupa osądzi przekonania, które dorośli uważają za moralnie złe, takie jak ” podnoszenie sklepów za batony jest zabawne i pożądane.”
w końcu, gdy dziecko staje się młodzieżą, a świat społeczny rozszerza się jeszcze bardziej, zyskuje jeszcze większą liczbę rówieśników i przyjaciół. W związku z tym jest on bardziej narażony na nieporozumienia dotyczące kwestii etycznych i przekonań. Rozwiązywanie zawiłości prowadzi do etapu 4, etyki prawa i porządku, w którym młody człowiek coraz częściej przedstawia moralne przekonania w kategoriach tego, w co wierzy większość społeczeństwa. Teraz działanie jest moralnie dobre, jeśli jest legalne lub przynajmniej zwyczajowo zatwierdzone przez większość ludzi, w tym ludzi, których młodzież nie zna osobiście. Taka postawa prowadzi do jeszcze bardziej stabilnego zestawu zasad niż w poprzednim etapie, chociaż nadal nie jest odporna na błędy etyczne. Społeczność lub społeczeństwo może zgodzić się, na przykład, że ludzie określonej rasy powinni być traktowani z umyślnym brakiem szacunku lub że właściciel fabryki ma prawo do wyrzucania ścieków do wspólnego jeziora lub rzeki. Wypracowanie zasad etycznych które niezawodnie unikają takich błędów wymaga dalszych etapów rozwoju moralnego.
: umowa społeczna i uniwersalne zasady
gdy człowiek staje się w stanie myśleć abstrakcyjnie (lub „formalnie” w sensie Piageta), przekonania etyczne przechodzą od akceptacji tego, w co wierzy społeczność, do procesu, w którym kształtują się przekonania wspólnotowe. Nowy nacisk stanowi etap 5, etyka umowy społecznej. Teraz działanie, wiara lub praktyka są moralnie dobre, jeśli zostały stworzone poprzez uczciwe, demokratyczne procesy, które respektują prawa ludzi, których to dotyczy. Rozważmy na przykład przepisy w niektórych obszarach, które wymagają od motocyklistów noszenia kasków. W jakim sensie prawa dotyczące tego zachowania są etyczne? Czy został stworzony przez konsultację i uzyskanie zgody odpowiednich osób? Czy rowerzyści byli konsultowani i czy wyrazili zgodę? A co z lekarzami lub rodzinami rowerzystów? Rozsądne, przemyślane osoby nie zgadzają się co do tego, jak dokładnie i uczciwie powinny być te procesy konsultacji. Skupiając się na procesach, w których prawo zostało stworzone, jednostki myślą zgodnie z etapem 5, etyką umowy społecznej, niezależnie od stanowiska, jakie zajmują w kwestii noszenia hełmów. W tym sensie przekonania po obu stronach debaty na dany temat mogą być czasami moralnie zdrowe, nawet jeśli są ze sobą sprzeczne.
zwracanie uwagi na właściwy proces z pewnością wydaje się pomocne w unikaniu bezmyślnego podporządkowania się konwencjonalnym przekonaniom moralnym. Jako strategia etyczna, jednak również może czasami zawieść. Problem polega na tym, że etyka umowy społecznej pokłada więcej wiary w proces demokratyczny, niż czasem na to zasługuje, i nie zwraca wystarczającej uwagi na treść tego, co zostaje postanowione. W zasadzie (i czasami w praktyce), społeczeństwo może zdecydować demokratycznie zabić każdego członka mniejszości rasowej, na przykład, ale czy decydowanie o tym w odpowiednim procesie uczyni go etycznym? Uświadomienie sobie, że środki etyczne mogą czasami służyć nieetycznym celom, prowadzi niektórych ludzi do etapu 6, etyki wybranych przez siebie, uniwersalnych zasad. Na tym ostatnim etapie moralnie dobre działanie opiera się na osobistych zasadach, które odnoszą się zarówno do bezpośredniego życia danej osoby, jak i do większej społeczności i społeczeństwa. Uniwersalne zasady mogą obejmować wiarę w demokratyczny sprawiedliwy proces (etyka etapu 5), ale także inne zasady, takie jak wiara w godność całego ludzkiego życia lub świętość środowiska naturalnego. Na etapie 6 uniwersalne zasady będą kierować przekonaniami danej osoby, nawet jeśli zasady oznaczają czasami nie zgadzanie się z tym, co jest zwyczajowe (Etap 4), a nawet z tym, co jest legalne (Etap 5).
moralność troski Gilligana
choć brzmi logicznie, etapy moralnej sprawiedliwości Kohlberga nie wystarczają do zrozumienia rozwoju przekonań moralnych. Aby zobaczyć dlaczego, Załóżmy, że masz studenta, który prosi o przedłużenie terminu na zadanie. Orientacja sprawiedliwości w teorii Kohlberga skłania do rozważenia kwestii, czy udzielenie wniosku jest sprawiedliwe. Czy zmarły uczeń będzie w stanie włożyć więcej wysiłku w zadanie niż inni uczniowie? Czy rozszerzenie będzie dla ciebie trudne, ponieważ będziesz miał mniej czasu na zaznaczenie zadań? Są to ważne kwestie związane z prawami uczniów i nauczyciela. Oprócz tych, jednak, są rozważania mające do czynienia z obowiązków, które ty i student wnioskujący mają dla siebie nawzajem i dla innych. Czy uczeń ma ważny powód osobisty (choroba, śmierć w rodzinie itp. za spóźnienie? Czy zadanie straci swoją wartość edukacyjną, jeśli uczeń będzie musiał je przedwcześnie oddać? Te ostatnie pytania mają mniej wspólnego z uczciwością i prawami, a Więcej z dbałością o uczniów i odpowiedzialnością za nich. Aby je w pełni zrozumieć, wymagają one RAM odmiennych od Ram Kohlberga.
jedna z takich ram została opracowana przez Carol Gilligan, której idee koncentrują się na moralności troski, czyli systemie przekonań o ludzkich obowiązkach, trosce i trosce o innych. Gilligan zaproponował trzy stanowiska moralne, które reprezentują różny zakres lub zakres etycznej troski. W przeciwieństwie do Kohlberga, Piageta czy Eriksona, nie twierdzi, że pozycje tworzą ściśle rozwojową sekwencję, a jedynie, że mogą być uszeregowane hierarchicznie w zależności od ich głębi lub subtelności. Pod tym względem jej teoria jest „pół-rozwojowa” w sposób podobny do teorii motywacji Maslowa (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabela 2 podsumowuje trzy pozycje moralne z teorii Gilligana
| Tabela 2: stanowiska rozwoju moralnego według Gilligana | |
| pozycja moralna | definicja tego, co moralnie dobre |
| Pozycja 1: orientacja na przetrwanie | działanie, które uwzględnia tylko osobiste potrzeby |
| pozycja 2: Opieka konwencjonalna | działanie uwzględniające potrzeby lub preferencje innych, ale nie własne |
| Pozycja 3: Zintegrowana Opieka | działanie, które próbuje skoordynować własne potrzeby osobiste z potrzebami innych |
Pozycja 1: troska jako przetrwanie
najbardziej podstawowym rodzajem troski jest orientacja na przetrwanie, w której osoba zajmuje się przede wszystkim własnym dobrem. Jeśli nastoletnia dziewczyna z taką etyczną pozycją zastanawia się, na przykład, czy dokonać aborcji, będzie całkowicie zaniepokojona skutkami aborcji na siebie. Moralnie dobrym wyborem będzie to, co tworzy najmniej stresu dla siebie i co najmniej zakłóca jej własne życie. Obowiązki wobec innych (dziecko, ojciec lub jej rodzina) odgrywają niewielką lub żadną rolę w jej myśleniu.
jako stanowisko moralne orientacja na przetrwanie nie jest oczywiście zadowalająca dla klas na szeroką skalę. Jeśli każdy uczeń troszczy się tylko o siebie, życie w klasie może stać się raczej nieprzyjemne! Niemniej jednak, są sytuacje, w których skupienie się przede wszystkim na sobie jest zarówno oznaką dobrego zdrowia psychicznego, jak i istotne dla nauczycieli. Dla dziecka, które było nękane w szkole lub wykorzystywane seksualnie w domu, jest zarówno zdrowe, jak i moralnie pożądane, aby mówić o tym, jak nękanie lub nadużycie wpłynęło na ofiarę. Oznacza to przede wszystkim dbanie o własne potrzeby ofiary kosztem potrzeb innych, w tym tyrana lub oprawcy. Mówienie, w tym przypadku, wymaga orientacji na przetrwanie i jest zdrowe, ponieważ dziecko troszczy się o siebie.
pozycja 2: konwencjonalna troska
bardziej subtelną pozycją moralną jest troska o innych, w której osoba troszczy się o szczęście i dobro innych oraz o godzenie lub integrację potrzeb innych, gdy kłócą się ze sobą. Rozważając na przykład aborcję, nastolatek na tej pozycji pomyślałby przede wszystkim o tym, co wolą inni ludzie. Czy ojciec, rodzice i / lub lekarz chcą, aby dziecko zostało zatrzymane? Moralnie dobry wybór staje się tym, co najbardziej zadowoli innych. Ta pozycja jest bardziej wymagająca niż pozycja 1, etycznie i intelektualnie, ponieważ wymaga koordynacji potrzeb i wartości kilku osób. Ale często jest to moralnie niewystarczające, ponieważ ignoruje jedną kluczową osobę: jaźń.
Pozycja 3: Opieka zintegrowana
najbardziej rozwiniętą formą opieki moralnej w modelu Gilligana jest opieka zintegrowana, koordynacja osobistych potrzeb i wartości z innymi. Teraz moralnie dobry wybór bierze pod uwagę wszystkich, w tym Ciebie, nie wszystkich oprócz Ciebie. Rozważając aborcję, kobieta na pozycji 3 pomyślałaby nie tylko o konsekwencjach dla ojca, nienarodzonego dziecka i jej rodziny, ale także o konsekwencjach dla siebie samej. Jak rodzenie dziecka wpłynie na jej własne potrzeby, wartości i plany? Ta perspektywa prowadzi do przekonań moralnych, które są bardziej wszechstronne, ale jak na ironię są również bardziej podatne na dylematy, ponieważ rozważa się jak najszerszy zakres jednostek.
rozwój postaci: Integracja etycznego rozumienia, opieki i działania
teorie opisane do tej pory oferują ramy dla zrozumienia, w jaki sposób dzieci dorastają do młodzieży i dorosłych. Te autorstwa Maslowa, Kohlberga i Gilligana są bardziej szczegółowe niż te autorstwa Eriksona, ponieważ koncentrują się na rozwoju zrozumienia etyki. Z punktu widzenia nauczyciela teorie są jednak ograniczone na dwa sposoby. Jednym z problemów jest to, że skupiają się przede wszystkim na Poznaniu—na tym, co dzieci myślą o kwestiach etycznych—bardziej niż na emocjach i działaniach. Drugą jest to, że mówią niewiele o tym, jak wspierać rozwój etyczny.
patrzenie na to, jak zachęcać do rozwoju etycznego z perspektywy edukatora
zachęcanie jest częścią pracy nauczycieli, a robienie tego dobrze wymaga zrozumienia nie tylko tego, co uczniowie wiedzą o etyce, ale także tego, co czują i jakie etyczne działania są rzeczywiście gotowi podjąć.
wielu wychowawców rozpoznało te potrzeby edukacyjne, a wielu z nich opracowało praktyczne programy, które integrują zrozumienie etyczne, opiekę i działanie. Jako grupa programy są często nazywane edukacją postaci, chociaż poszczególne programy mają różne specyficzne nazwy (na przykład edukacja dylematów moralnych, integracyjna Edukacja etyczna, Edukacja kompetencji społecznych i wiele innych). Szczegóły programów są różne, ale wszystkie łączą skupienie się na wiedzy etycznej z dbałością o etyczne uczucia i działania (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Programy edukacji postaci wykraczają poza samo uczenie uczniów przestrzegania zasad etycznych, takich jak” zawsze mów całą prawdę „lub” zawsze rób to, co nauczyciel ci każe.”Takie zasady wymagają bardzo mało myślenia ze strony ucznia, a zazwyczaj zdarzają się sytuacje, w których reguła, która jest rzekomo uniwersalna, musi zostać zmodyfikowana, „nagięta”, a nawet nieposłuszna. (Na przykład, jeśli mówienie całej prawdy może zranić czyjeś uczucia, czasami może być bardziej rozważne—a tym samym bardziej etyczne—nieco zmiękczyć prawdę, a nawet nic nie mówić.)
zamiast tego Edukacja postaci polega na zapraszaniu uczniów do myślenia o szerokich pytaniach jego życia, takich jak ” jaką osobą powinienem być?”lub” Jak mam żyć?”Przemyślane odpowiedzi na tak szerokie pytania pomagają odpowiedzieć na wiele bardziej szczegółowych pytań, które mają konsekwencje etyczne, takich jak” Czy powinienem teraz słuchać nauczyciela, nawet jeśli jest trochę nudna, czy po prostu dostroić się?”lub” czy powinienem zaoferować pomoc mojej przyjaciółce w odrabianiu zadań domowych, z którymi się zmaga, czy wstrzymać się, aby sama się tego nauczyła?”W większości przypadków nie ma wystarczająco dużo czasu, aby rozumować w takich kwestiach świadomie lub świadomie. Odpowiedzi muszą stać się intuicyjne, automatyczne i ucieleśnione—co oznacza, że muszą być oparte na dość natychmiastowych reakcjach emocjonalnych (Narvaez, 2009). Celem edukacji charakteru jest rozwijanie u uczniów zdolności do reagowania na codzienne wybory etyczne nie tylko świadomie i poznawczo, ale także intuicyjnie i emocjonalnie. Do tego stopnia, że cel ten zostanie osiągnięty, uczniowie mogą rzeczywiście prowadzić dobre, etycznie odpowiedzialne życie.
szkolne programy edukacji postaci
w najbardziej wszechstronnym podejściu do edukacji postaci, cała szkoła zobowiązuje się do rozwijania etycznego charakteru uczniów, pomimo ogromnej różnorodności wśród uczniów (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Wszyscy pracownicy-nie tylko nauczyciele i administratorzy, ale także opiekunowie i asystenci edukacyjni—koncentrują się na rozwijaniu pozytywnych relacji z uczniami. Podstawowym tematem, który się rozwija, jest współpraca i wzajemna troska, a nie konkurencja. Uczciwość, szacunek i uczciwość przenikają zajęcia klasowe i szkolne; dyscyplina, na przykład, koncentruje się na rozwiązywaniu konfliktów między uczniami i między uczniami a nauczycielami, a nie na nagradzaniu posłuszeństwa lub karaniu niesprawiedliwych. Podejście to wymaga znacznego polegania na demokratycznych spotkaniach i dyskusjach, zarówno w klasach, jak i wszędzie tam, gdzie grupy współpracują ze sobą w szkole.
programy edukacji postaci w klasie
nawet jeśli nauczyciel uczy edukacji postaci po prostu w swojej klasie, dostępnych jest wiele strategii. Celem w tym przypadku jest ustanowienie klasy jako miejsca, w którym każdy czuje się włączony i gdzie każdy traktuje wszystkich z uprzejmością i szacunkiem. Konflikty i nieporozumienia mogą nadal występować, ale w troskliwej społeczności można je rozwiązać bez nadmiernej złości i wrogości.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Co działa w character education: a research-driven guide for educators. St. Louis, MO: Center for Character and Citizenship.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Spotkanie na rozdrożu: psychologia kobiet i rozwój dziewcząt. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sweet, F. (2006). Jak zrobić wychowanie postaci. Dodano: 1 lutego 2011
http://www.goodcharacter.com/Article_4.html
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Etapy moralne: obecne sformułowanie i odpowiedź na krytykę. Basel: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Eds.). (2008). Just schools: Pursuing equality in societies of difference. Fundacja Russell Sage.
Narvaez, D. (2010). Złożoność moralna: Śmiertelny pociąg prawdziwości i znaczenie dojrzałego funkcjonowania moralnego. Perspectives on psychological science, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Między głosem a ciszą: kobiety i dziewczęta, rasa i związek. Cambridge, MA: Harvard University Press.
