morele ontwikkeling & een gevoel van rechten en verantwoordelijkheden vormen
moraliteit is een systeem van overtuigingen over wat goed en goed is in vergelijking met wat verkeerd of slecht is. Morele ontwikkeling verwijst naar veranderingen in morele overtuigingen als een persoon ouder wordt en volwassen wordt. Morele overtuigingen zijn gerelateerd aan, maar niet identiek aan, moreel gedrag: het is mogelijk om het juiste te doen, maar niet echt te doen. Het is ook niet hetzelfde als kennis van sociale conventies, die willekeurige gebruiken zijn die nodig zijn voor een goede werking van de samenleving. Sociale conventies hebben weliswaar een moreel element, maar hebben in de eerste plaats een praktisch doel. Conventioneel, bijvoorbeeld, motorvoertuigen houden allemaal aan dezelfde kant van de straat (naar rechts in de Verenigde Staten, naar links in Groot-Brittannië). Het Verdrag maakt een vlotte en ongevallenvrije doorstroming van het verkeer mogelijk. Maar het volgen van de conventie heeft ook een moreel element, omdat een persoon die ervoor kiest om aan de verkeerde kant van de straat te rijden verwondingen of zelfs de dood kan veroorzaken. In die zin is het kiezen van de verkeerde kant van de straat moreel verkeerd, hoewel de keuze ook onconventioneel is.Als het gaat om onderwijs en onderwijs, zijn morele keuzes niet beperkt tot incidentele dramatische incidenten, maar zijn geweven in bijna elk aspect van het klaslokaal leven. Stel je dit eenvoudige voorbeeld voor. Stel dat je les geeft, voorleest aan een kleine groep tweedeklassers, en de studenten om de beurt een verhaal hardop lezen. Moet je elke student dezelfde tijd geven om te lezen, ook al zouden sommigen baat hebben bij extra tijd? Of moet je meer tijd geven aan de studenten die extra hulp nodig hebben, ook al verveelt dit klasgenoten en berooft anderen van gelijke delen van “vloertijd”? Welke optie is eerlijker, en welke is meer attent? Eenvoudige dilemma ‘ s als deze gebeuren elke dag op alle niveaus gewoon omdat de studenten zijn divers, en omdat de klas tijd en de energie van een leraar zijn eindig.
ingebed in dit nogal gewone voorbeeld zijn morele thema ‘ s over eerlijkheid of rechtvaardigheid, enerzijds, en over overweging of zorg, anderzijds. Het is belangrijk om beide thema ‘ s in gedachten te houden bij het denken over hoe studenten overtuigingen ontwikkelen over goed of fout. Een moraliteit van rechtvaardigheid gaat over mensenrechten—of meer specifiek over respect voor eerlijkheid, onpartijdigheid, gelijkheid en de onafhankelijkheid van individuen. Een moraliteit van zorg, aan de andere kant, gaat over menselijke verantwoordelijkheden—meer specifiek, over de zorg voor anderen, het tonen van aandacht voor de behoeften van individuen, en onderlinge afhankelijkheid tussen individuen.Een van de bekendste verklaringen van hoe morality of justice zich ontwikkelt werd ontwikkeld door Lawrence Kohlberg en zijn medewerkers (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Met behulp van een stadium model vergelijkbaar met Piaget ‘ s, Kohlberg voorgesteld zes stadia van morele ontwikkeling, gegroepeerd in drie niveaus. Individuen ervaren de stadia universeel en in volgorde als ze overtuigingen over rechtvaardigheid vormen. Hij noemde de niveaus gewoon preconventioneel, conventioneel, en (je raadt het al) postconventioneel. De niveaus en stadia zijn samengevat in Tabel 1.
| Tabel 1: morele stadia volgens Kohlberg | |
| morele fase | definitie van wat “goed is” |
| Preconventioneel niveau | |
| Fase 1: Gehoorzaamheid en straf | Actie die wordt beloond en niet gestraft |
| Fase 2: Market exchange | Actie die aangenaam is voor het kind en het kind partner |
| Conventionele Niveau | |
| Fase 3: Peer advies | Actie die wint goedkeuring van vrienden of collega ‘ s |
| Fase 4: van de Wet en orde | Actie die voldoet aan de door de douane in de gemeenschap of van wetten |
| Postconventional Niveau | |
| Fase 5: Sociaal contract | actie die sociaal geaccepteerde manieren van besluitvorming volgt |
| Fase 6: universele beginselen | actie die in overeenstemming is met zelfgekozen algemene beginselen |
Preconventionele rechtvaardigheid: gehoorzaamheid en wederzijds voordeel
het preconventionele niveau van morele ontwikkeling valt ongeveer samen met de voorschoolse periode van het leven en met Piaget ‘ s preoperationele periode van denken. Op deze leeftijd is het kind nog steeds relatief egocentrisch en ongevoelig voor de morele effecten van acties op anderen. Het resultaat is een wat kortzichtige oriëntatie op moraliteit. In eerste instantie (Kohlberg ‘ s Stadium 1), het kind neemt een ethiek van gehoorzaamheid en straf—een soort van “moraal van het houden van uit de problemen.”De juistheid en onrechtvaardigheid van acties wordt bepaald door de vraag of acties worden beloond of bestraft door autoriteiten zoals ouders of leraren. Als het helpen van jezelf om een koekje brengt aanhankelijke glimlachen van volwassenen, dan is het nemen van de cookie wordt beschouwd als moreel “goed.”Als het in plaats daarvan schelden brengt, dan is het moreel” slecht.”Het kind denkt niet na over waarom een actie zou kunnen worden geprezen of berispt; in feite, zegt Kohlberg, hij zou niet in staat zijn in Fase 1 van het overwegen van de redenen, zelfs als volwassenen aangeboden hen.
uiteindelijk leert het kind niet alleen om te reageren op positieve gevolgen, maar ook om ze te produceren door gunsten uit te wisselen met anderen. Het nieuwe vermogen creëert Fase 2, een ethiek van marktuitwisseling. In dit stadium is de moreel “goede” actie er een die niet alleen het kind begunstigt, maar een andere persoon die er direct bij betrokken is. Een “slechte” actie is er een die deze wederkerigheid ontbeert. Als het ruilen van de sandwich van uw lunch voor de koekjes in de lunch van uw vriend is wederzijds aangenaam, dan is de handel is moreel goed; anders is het niet. Dit perspectief introduceert voor het eerst een soort eerlijkheid in het denken van het kind. Maar het negeert nog steeds de grotere context van acties—de effecten op mensen die niet aanwezig zijn of direct betrokken zijn. In Fase 2, bijvoorbeeld, zou het ook moreel “goed” worden geacht om een klasgenoot te betalen om het huiswerk van een andere student te doen, op voorwaarde dat beide partijen de regeling als eerlijk beschouwen.
conventioneel recht: conformiteit met leeftijdsgenoten en samenleving
naarmate kinderen naar school gaan, breidt hun leven zich uit tot een groter aantal leeftijdsgenoten en (uiteindelijk) van de Gemeenschap als geheel. De verandering leidt tot conventionele moraliteit, die overtuigingen zijn gebaseerd op wat deze grotere reeks mensen het erover eens zijn—vandaar Kohlberg ‘ s gebruik van de term “conventioneel.”In eerste instantie, in Fase 3, de referentiegroep van het kind zijn onmiddellijke leeftijdsgenoten, dus Fase 3 wordt soms de ethiek van peer opinion genoemd. Als leeftijdsgenoten bijvoorbeeld geloven dat het moreel goed is om beleefd te zijn met zoveel mogelijk mensen, dan is het kind het waarschijnlijk met de groep eens en beschouwt beleefdheid niet alleen als een willekeurige sociale conventie, maar als een moreel “goed.”Deze benadering van moreel geloof is een beetje stabieler dan de benadering in Fase 2, omdat het kind rekening houdt met de reacties niet alleen van een andere persoon, maar van velen. Maar het kan nog steeds op een dwaalspoor leiden als de groep zich vestigt op overtuigingen die volwassenen moreel verkeerd vinden, zoals “winkel tillen voor snoeprepen is leuk en wenselijk.”
uiteindelijk, als het kind een jeugd wordt en de sociale wereld zich nog meer uitbreidt, krijgt hij of zij nog grotere aantallen leeftijdsgenoten en vrienden. Hij of zij heeft daarom meer kans om meningsverschillen over ethische kwesties en overtuigingen tegenkomen. Het oplossen van de complexiteit leidt tot Fase 4, de ethiek van recht en orde, waarin de jongere steeds meer morele overtuigingen omschrijft in termen van wat de meerderheid van de samenleving gelooft. Nu, een actie is moreel goed als het legaal is of op zijn minst gewoonlijk goedgekeurd door de meeste mensen, met inbegrip van mensen die de jeugd niet persoonlijk kent. Deze houding leidt tot een nog stabielere reeks principes dan in de vorige fase, hoewel ze nog steeds niet immuun is voor ethische fouten. Een gemeenschap of samenleving kan het er bijvoorbeeld over eens zijn dat mensen van een bepaald ras moedwillig respectloos moeten worden behandeld, of dat een fabriekseigenaar het recht heeft om afvalwater te dumpen in een gemeenschappelijk meer of rivier. Om ethische principes te ontwikkelen die op betrouwbare wijze fouten als deze vermijden, vereisen verdere stadia van morele ontwikkeling.
Postconventioneel recht: naarmate een persoon in staat wordt abstract (of “formeel” in de zin van Piaget) te denken, verschuiven ethische overtuigingen van acceptatie van wat de gemeenschap wel gelooft naar het proces waarbij geloofsovertuigingen worden gevormd. De nieuwe focus vormt Fase 5, de ethiek van sociaal contract. Nu is een actie, geloof of praktijk moreel goed als het is gecreëerd door middel van eerlijke, democratische processen die de rechten van de getroffen mensen respecteren. Denk bijvoorbeeld aan de wetten op sommige gebieden die Motorrijders verplichten om helmen te dragen. In welke zin zijn de wetten over dit gedrag ethisch? Werd het gecreëerd door overleg met en het verkrijgen van de toestemming van de relevante mensen? Zijn fietsers geraadpleegd en hebben ze toestemming gegeven? Of hoe zit het met artsen of de fietsers families? Redelijke, doordachte individuen zijn het niet eens over hoe grondig en eerlijk deze raadplegingsprocessen zouden moeten zijn. Door zich te richten op de processen waardoor de wet werd gecreëerd, denken individuen echter volgens Fase 5, de ethiek van sociaal contract, ongeacht de positie die ze innemen over het dragen van helmen. In die zin kunnen overtuigingen aan beide kanten van een debat over een onderwerp soms moreel verantwoord zijn, zelfs als ze elkaar tegenspreken.
aandacht besteden aan een eerlijk proces lijkt er zeker op dat het zou moeten helpen om te voorkomen dat gedachteloze overeenstemming met conventionele morele overtuigingen wordt bereikt. Als ethische strategie kan het echter ook soms mislukken. Het probleem is dat een ethiek van sociaal contract meer vertrouwen in het democratische proces plaatst dan het proces soms verdient, en niet genoeg aandacht besteedt aan de inhoud van wat wordt besloten. In principe (en soms ook in de praktijk) zou een samenleving democratisch kunnen besluiten om elk lid van een raciale minderheid te doden, bijvoorbeeld, maar zou dit door middel van een eerlijk proces ethisch zijn? Het besef dat ethische middelen soms onethische doeleinden kunnen dienen leidt sommige individuen naar Fase 6, de ethiek van zelfgekozen, universele principes. In deze laatste fase is de moreel goede actie gebaseerd op persoonlijke principes die van toepassing zijn op zowel het directe leven van de persoon als op de grotere gemeenschap en samenleving. De universele principes kunnen een geloof in een democratisch eerlijk proces (fase 5 ethiek), maar ook andere principes, zoals een geloof in de waardigheid van alle menselijk leven of de heiligheid van de natuurlijke omgeving. In Fase 6 zullen de universele principes iemands overtuigingen leiden, zelfs als de principes betekenen dat je af en toe oneens bent met wat gebruikelijk is (Fase 4) of zelfs met wat legaal is (Fase 5).Gilligan ’s morality of care
hoe logisch ze ook klinken, Kohlberg’ s stadia van morele rechtvaardigheid zijn niet voldoende om de ontwikkeling van morele overtuigingen te begrijpen. Om te zien waarom, stel dat je een student die vraagt om een verlenging van de deadline voor een opdracht. De rechtgerichtheid van Kohlberg ‘ s theorie zou u vragen te overwegen of het verlenen van het verzoek is eerlijk. Zou de overleden student meer moeite kunnen steken in de opdracht dan andere studenten? Zou de verlenging een moeilijke vraag op u plaatsen, omdat u minder tijd zou hebben om de opdrachten te markeren? Dit zijn belangrijke overwegingen met betrekking tot de rechten van studenten en de leraar. Naast deze, echter, zijn overwegingen die te maken hebben met de verantwoordelijkheden die u en de verzoekende student hebben voor elkaar en voor anderen. Heeft de student een geldige persoonlijke reden (ziekte, overlijden in het gezin, enz. omdat de opdracht te laat is? Verliest de opdracht zijn educatieve waarde als de student hem vroegtijdig moet inleveren? Deze laatste vragen hebben minder te maken met eerlijkheid en rechten, maar meer met zorg en verantwoordelijkheid voor studenten. Ze vereisen een kader dat verschilt van Kohlberg ‘ s om volledig te worden begrepen.Een dergelijk raamwerk is ontwikkeld door Carol Gilligan, wiens ideeën zich richten op een moraliteit van zorg, of systeem van overtuigingen over menselijke verantwoordelijkheden, zorg, en rekening houden met anderen. Gilligan stelde drie morele standpunten voor die verschillende mate of breedte van ethische zorg vertegenwoordigen. In tegenstelling tot Kohlberg, Piaget, of Erikson, beweert ze niet dat de posities een strikt ontwikkelingsvolgorde vormen, maar alleen dat ze hiërarchisch kunnen worden gerangschikt op basis van hun diepte of subtiliteit. In dit opzicht is haar theorie “semi-ontwikkelend” op een manier vergelijkbaar met Maslows motivatietheorie (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabel 2 vat de drie morele posities samen uit Gilligan ‘ s theorie
| Tabel 2: posities van morele ontwikkeling volgens Gilligan | |
| morele positie | definitie van wat moreel goed is |
| positie 1: Overlevingsoriëntatie | actie die alleen rekening houdt met iemands persoonlijke behoeften |
| positie 2: Conventionele zorg | Actie die mening van anderen wensen of voorkeuren, maar niet de eigen |
| Positie 3: Geïntegreerde zorg | Actie die probeert het coördineren van de eigen behoeften en die van anderen |
Positie 1: de zorg zoals survival
De meest elementaire vorm van zorg is een survival oriëntatie, waarbij een persoon is betrokken in de eerste plaats met zijn of haar eigen welzijn. Als een tienermeisje met deze ethische positie zich bijvoorbeeld afvraagt of ze een abortus moet ondergaan, zal ze zich volledig bezighouden met de effecten van de abortus op zichzelf. De moreel goede keuze zal zijn wat de minste stress voor zichzelf creëert en dat haar eigen leven het minst verstoort. Verantwoordelijkheden aan anderen (de baby, de vader, of haar familie) spelen weinig of geen rol in haar denken.
als morele positie is een overlevingsgerichtheid duidelijk niet bevredigend voor klaslokalen op grote schaal. Als elke student alleen op zichzelf zou letten, zou het klaslokaal leven nogal onaangenaam worden! Toch zijn er situaties waarin focussen op jezelf zowel een teken is van een goede geestelijke gezondheid als relevant is voor leraren. Voor een kind dat is gepest op school of seksueel misbruikt thuis, bijvoorbeeld, is het zowel gezond als moreel wenselijk om uit te spreken over hoe pesten of misbruik het slachtoffer heeft getroffen. Dit betekent in wezen op zoek naar de eigen behoeften van het slachtoffer ten koste van de behoeften van anderen, met inbegrip van de pestkop of misbruiker. Spreken, in dit geval, vereist een overlevingsoriëntatie en is gezond omdat het kind voor zichzelf zorgt.
positie 2: conventionele zorg
een subtielere morele positie is de zorg voor anderen, waarbij een persoon zich zorgen maakt over andermans geluk en welzijn, en over het verzoenen of integreren van andermans behoeften wanneer ze met elkaar in conflict zijn. Bij het overwegen van een abortus, bijvoorbeeld, zou de tiener op deze positie vooral denken over wat andere mensen liever. Willen de vader, haar ouders en/of haar arts dat ze het kind houdt? De moreel goede keuze wordt wat anderen het beste zal behagen. Deze positie is veeleisender dan positie 1, ethisch en intellectueel, omdat het vereist dat de behoeften en waarden van verschillende personen worden gecoördineerd. Maar het is vaak moreel onvoldoende omdat het een cruciale persoon negeert: het zelf.
positie 3: geïntegreerde zorg
de meest ontwikkelde vorm van morele zorg in Gilligan ‘ s model is geïntegreerde zorg, de coördinatie van persoonlijke behoeften en waarden met die van anderen. Nu houdt de moreel goede keuze rekening met iedereen inclusief jezelf, niet iedereen behalve jezelf. Bij het overwegen van een abortus zou een vrouw op positie 3 niet alleen denken aan de gevolgen voor de vader, het ongeboren kind en haar familie, maar ook aan de gevolgen voor zichzelf. Hoe zou het baren van een kind haar eigen behoeften, waarden en plannen beïnvloeden? Dit perspectief leidt tot morele overtuigingen die uitgebreider zijn, maar ironisch genoeg ook meer vatbaar zijn voor dilemma ‘ s omdat een zo breed mogelijk scala aan individuen wordt overwogen.
karakterontwikkeling: Integratie van ethisch begrip, zorg en actie
de tot nu toe beschreven theorieën bieden allemaal kaders om te begrijpen hoe kinderen opgroeien tot jongeren en volwassenen. Die van Maslow, Kohlberg en Gilligan zijn specifieker dan die van Erikson in die zin dat ze zich richten op de ontwikkeling van begrip over ethiek. Vanuit het oogpunt van een leraar zijn de theorieën echter op twee manieren beperkt. Een probleem is dat ze zich vooral richten op cognitie—op wat kinderen denken over ethische kwesties—meer dan op emoties en acties. De andere is dat ze weinig zeggen over hoe ethische ontwikkeling te stimuleren.
kijken naar hoe ethische ontwikkeling vanuit het perspectief van een docent kan worden aangemoedigd
aanmoediging maakt deel uit van de banen van leraren, en om dit goed te kunnen doen, moet niet alleen worden begrepen wat studenten over ethiek weten, maar ook hoe ze er over denken en welke ethische acties ze eigenlijk bereid zijn te ondernemen.
veel opvoeders hebben deze onderwijsbehoeften erkend en een aantal van hen hebben daarom praktische programma ‘ s ontwikkeld die ethisch begrip, zorg en actie integreren. Als groep worden de programma ’s vaak character education genoemd, hoewel individuele programma’ s een verscheidenheid aan specifieke namen hebben (bijvoorbeeld moreel dilemma onderwijs, integratieve ethische onderwijs, sociale competentie onderwijs, en nog veel meer). Details van de programma ‘ s variëren, maar ze combineren allemaal een focus op ethische kennis met aandacht voor ethische gevoelens en handelingen (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Karakter onderwijsprogramma ‘ s gaat veel verder dan alleen het leren van studenten om ethische regels te gehoorzamen, zoals “altijd de hele waarheid vertellen” of “altijd doen wat de leraar je vertelt om te doen.”Dergelijke regels vereisen zeer weinig denken van de kant van de student, en er zijn meestal gelegenheden waarin een regel die zogenaamd universeel is moet worden gewijzigd, “gebogen”, of zelfs ongehoorzaam. (Bijvoorbeeld, als het vertellen van de hele waarheid iemands gevoelens kan kwetsen, kan het soms meer attent—en dus meer ethisch—om de waarheid een beetje te verzachten, of zelfs om helemaal niets te zeggen.)
in plaats daarvan gaat karakteronderwijs over het uitnodigen van studenten om na te denken over de brede vragen van zijn of haar leven, zoals “wat voor soort persoon zou ik moeten zijn?”of” hoe moet ik mijn leven leiden?”Doordachte antwoorden op zulke brede vragen helpen bij het beantwoorden van een groot aantal meer specifieke vragen die ethische implicaties hebben, zoals “Moet ik nu luisteren naar de leraar, zelfs als ze een beetje saai is, of gewoon af te stemmen?”of” moet ik aanbieden om mijn vriendin te helpen met het huiswerk waar ze mee worstelt, of terug te houden zodat ze het zelf leert doen?”Meestal is er niet genoeg tijd om bewust of bewust te redeneren over zulke vragen. Reacties moeten intuïtief, automatisch en belichaamd worden—wat betekent dat ze gebaseerd moeten zijn op vrij directe emotionele reacties (Narvaez, 2009). Het doel van karaktereducatie is om de capaciteiten van studenten te ontwikkelen om te reageren op dagelijkse ethische keuzes, niet alleen bewust en cognitief, maar ook intuïtief en emotioneel. Voor zover dit doel wordt bereikt, kunnen studenten inderdaad een goed, ethisch verantwoord leven leiden.
schoolbrede programma’ s voor karaktereducatie
in de meest uitgebreide benaderingen van karaktereducatie verbindt een hele school zich ertoe het ethische karakter van studenten te ontwikkelen, ondanks de enorme diversiteit onder studenten (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Alle medewerkers—niet alleen docenten en bestuurders, maar ook beheerders en onderwijsassistenten-richten zich op het ontwikkelen van positieve relaties met studenten. Het onderliggende thema dat zich ontwikkelt is samenwerking en wederzijdse zorg, niet concurrentie. Eerlijkheid, respect en eerlijkheid doordrenken les-en schoolactiviteiten; discipline, bijvoorbeeld, richt zich op het oplossen van conflicten tussen studenten en tussen studenten en docenten, in plaats van op het belonen van gehoorzaamheid of het straffen van onrechtvaardigen. De aanpak vereist een aanzienlijke afhankelijkheid van democratische bijeenkomsten en discussies, zowel in klaslokalen als overal waar groepen op school samenwerken.
Klaslokaalprogramma ‘ s voor character education
zelfs als een leraar character education geeft in zijn eigen klaslokaal, zijn er veel strategieën beschikbaar. Het doel in dit geval is om het klaslokaal te vestigen als een plek waar iedereen zich inbegrepen voelt, en waar iedereen iedereen behandelt met beleefdheid en respect. Conflicten en meningsverschillen kunnen nog steeds voorkomen, maar in een zorgzame gemeenschap kunnen ze worden opgelost zonder onnodige woede of vijandigheid.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Wat werkt in character education: een onderzoeksgedreven gids voor opvoeders. St. Louis, MO: Centrum voor karakter en Burgerschap.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Bijeenkomst op het kruispunt: psychologie van vrouwen en ontwikkeling van meisjes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sweet, F. (2006). Hoe karakteronderwijs te doen. Geraadpleegd op 1 februari 2011
at http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Morele stadia: een huidige formulering en een reactie op critici. Bazel: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Eds .). (2008). Alleen scholen: gelijkheid nastreven in samenlevingen van verschil. New York: Russell Sage Foundation.
Narvaez, D. (2010). Morele complexiteit: De fatale aantrekkingskracht van waarheid en het belang van volwassen moreel functioneren. Perspectives on psychological science, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Tussen stem en stilte: vrouwen en meisjes, ras en relatie. Cambridge, MA: Harvard University Press.
