met hernieuwde aandacht voor gelijkheid en de individuele behoeften van studenten, kan hoogbegaafd onderwijs dienen als een pad waar studenten van alle achtergronden aan hun behoeften kunnen voldoen.
openbaar onderwijs wordt lange tijd gezien als de grote gelijkmaker van de samenleving, een instelling die het levenstraject kan veranderen, waardoor studenten met zelfs de nederigste achtergronden inhoud en vaardigheden kunnen beheersen die hen in staat stellen om te gedijen wanneer ze de volwassenheid bereiken. Met grote ambitie komt echter grote verantwoordelijkheid: als onze scholen de zekerste weg bieden van armoede naar de middenklasse, dan hebben ze de plicht om zoveel mogelijk studenten te helpen om een aanvaardbaar prestatieniveau te bereiken, een niveau dat hen in staat stelt om te slagen op de universiteit en/of de werkplek.
dit idee doordringt het hedendaagse discours over onderwijs, waar termen als bekwaam en rangniveau een minimumnorm oproepen-op weg naar de universiteit en carrièrebereidheid — die alle studenten naar verwachting zullen bereiken. Als ze die bar leegmaken, of het nu een centimeter of een mijl is, dan heeft hun school zijn werk gedaan; als te veel van hen tekort schieten, dan is de school mislukt. Kortom, onze openbare scholen staan onder grote druk om worstelende studenten te identificeren en te ondersteunen en hen te helpen aan de standaard te voldoen.
maar een echte omarming van gelijkheid betekent dat alle studenten de steun krijgen die ze nodig hebben. Wat doen onze scholen dan voor die studenten die op veel hogere niveaus moeten worden uitgedaagd dan waar de lat is gelegd?
Wie is begaafd?
traditioneel hebben scholen een deel van deze studenten bediend door hen in te schrijven voor begaafde en getalenteerde (GT) programma ‘ s. In de afgelopen jaren is het terrein echter op belangrijke manieren geëvolueerd, onder meer om reeds lang bestaande problemen aan te pakken. Zoals critici vaak hebben opgemerkt, wanneer kinderen worden aangewezen als begaafd, lijkt dit te impliceren dat ze kwalitatief anders zijn dan alle anderen, alsof ze zijn uitgekozen voor een leven lang lidmaatschap van een exclusieve club. In werkelijkheid, hoge prestatie is veel vloeiender dan dat: Kinderen zullen vaak vooruit racen in een gebied terwijl ze worstelen in andere gebieden, of ze zullen snel vooruitgang boeken voor een tijdje en dan vertragen, of ze zullen worstelen voor een tijdje en dan beginnen om snelle vooruitgang te boeken. Dus, in een poging om het huidige niveau van prestaties van studenten op specifieke gebieden te benadrukken, in plaats van te suggereren dat ze permanent behoren tot een getalenteerde elite, zijn veel GT-programma’ s gekomen om labels zoals geavanceerde academici of klassen voor zeer capabele studenten te gebruiken. Toch, hoewel, terwijl de labels kunnen verschillen, het doel heeft de neiging om vergelijkbaar te zijn: Dergelijke programma ‘ s zijn bedoeld om die studenten te ondersteunen gevonden om meer van een uitdaging nodig.
begaafd en getalenteerd onderwijs is ook uitgebreid met een focus op talentontwikkeling. Terwijl traditionele GT-programma ’s gericht waren op het uitdagen van studenten die al gevorderd waren in een of meer gebieden, bevatten veel van deze programma’ s nu diensten die bedoeld zijn om het potentieel te ontwikkelen van studenten die nog geen hoge prestatie hebben geleverd, vaak omdat ze minder mogelijkheden hebben gehad om dit te doen. Niet langer is de focus uitsluitend op de behoeften van reeds gevorderde lerenden; in toenemende mate omvat het doel ook het ontwikkelen van het potentieel van alle studenten.
het bieden van billijke en gepersonaliseerde leerervaringen aan alle studenten lijkt misschien niet aanvechtbaar. Echter, twee uitdagingen hebben geteisterd GT onderwijs sinds haar oprichting en maakte het moeilijk om dit doel te bereiken. Ten eerste zijn begaafde programma ‘ s gedomineerd door studenten uit blanke, Aziatisch-Amerikaanse en hogere inkomensachtergronden (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; Peters et al., 2019), en deze ongelijkheid is blijven bestaan ondanks jaren van debat over hoe het moet worden aangepakt. Ten tweede is er tegenstrijdig bewijs over de resultaten van begaafde programma ‘ s. Specifieke interventies hebben een solide onderzoeksbasis (zie Plucker & Callahan, dit nummer), maar minder goed gedefinieerde interventies hebben gemengde resultaten opgeleverd (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Bui, Craig, & Imberman, 2014).
tot op zekere hoogte kunnen beide problemen worden herleid tot het selectieproces voor begaafde programma ‘ s. Zo kan het lage percentage zwarte leerlingen in deze programma ‘ s, althans gedeeltelijk, worden toegeschreven aan slecht ontworpen benaderingen om te bepalen welke leerlingen diensten zullen ontvangen, zoals wanneer schoolleiders vertrouwen op verwijzingen van leraren en ouders (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; McBee, Peters, & Miller, 2016). Wat dat betreft, zelfs een schijnbaar “objectieve” selectieproces kan de voorkeur geven aan studenten die waarschijnlijk niet profiteren van het programma, terwijl degenen die dat wel zouden doen, worden uitgesloten. In een studie, bijvoorbeeld, werden studenten geïdentificeerd met een hoge IQ-score geplaatst in dezelfde begaafde klasse als studenten geïdentificeerd door middel van een prestatietest; de studenten geïdentificeerd met een IQ-test toonde geen voordeel, terwijl degenen met een hoge prestatietest scores deed (kaart & Giuliano, 2014).
Best practices op het gebied van studentenidentificatie
het gebied van hoogbegaafd onderwijs heeft veel geleerd over hoe studenten moeten worden geselecteerd en hoe breder moet worden nagedacht over hoe succesvolle identificatie eruit ziet. Maar er is geen magische kogel om het probleem van ongelijkheid in begaafd onderwijs op te lossen. Gebrek aan gelijkheid wordt veroorzaakt door een aantal factoren, waarvan sommige buiten de controle van opvoeders vallen. Zo kunnen leraren en bestuurders slechts zoveel doen om de effecten van armoede en haar rol in de prestaties van studenten te verbeteren (Plucker & Peters, 2018). Verder, staatswetten en regels variëren sterk, met sommige zelfs het opleggen van problematische praktijken zoals extreme test score eisen of nationale normen (Plucker et al., 2018).
begaafde programma ‘ s zullen pas echt rechtvaardig worden als de natie een groot aantal grotere maatschappelijke problemen aanpakt.
als scholen gewoon zouden stoppen met het gebruik van gebrekkige selectieprocessen, door ze te vervangen door door onderzoek ondersteunde alternatieven, zou dat waarschijnlijk een lange weg gaan naar het verhogen van de identificatieniveaus voor studenten van kleur (zie Lee, Ottwein, & Peters, 2020; Worrell & Dixson, 2018). Begaafde programma ‘ s zullen niet echt rechtvaardig worden totdat de natie een groot aantal grotere maatschappelijke problemen aanpakt. In de tussentijd kunnen we echter aanzienlijke vooruitgang boeken door te vertrouwen op een aantal best practices, zoals hieronder beschreven.
Bepaal het doel
zoals met elk goed programma, is planning de sleutel. Maar planning kan moeilijk zijn als een school niet weet waarom of voor wie ze een dienst aanbiedt. Op een gegeven moment, bij voorkeur vooraan, moet een school beslissen over een wat of een wie. Of het kan beginnen met een doel (bijvoorbeeld, meer kinderen die geavanceerde plaatsing wiskunde klassen) en dan vinden de kinderen die het meest waarschijnlijk om te profiteren van een dergelijk programma, of het kan beginnen met een groep kinderen die lijken ondergewaardeerd (bijvoorbeeld, de top 5% van de kinderen in de school), en dan erachter te komen wat voor soort programma ‘ s die kinderen nodig hebben. Een effectief identificatiesysteem kan worden ontworpen op basis van beide keuzes. Echter, wanneer scholen verzuimen om zorgvuldig na te denken over het soort programma dat ze willen aanbieden, of wie ze willen dienen, hebben ze de neiging om slechte beslissingen te nemen, waardoor ze eindigen met een programma en een selectieproces dat niet samen gaan. Zo stellen schoolleiders hun begaafde criteria vaak op het 95e percentiel van een landelijk gestandaardiseerde test, zonder na te denken over de implicaties van dat besluit. Op het eerste gezicht lijkt dat afsnijpunt logisch.: De top 5% van de studenten zullen waarschijnlijk profiteren van meer uitdagende instructie. Maar in werkelijkheid zal de test niet de top 5% van de studenten in hun district identificeren; de enige lokale studenten die het zal Vlag voor diensten zijn degenen die presteren in de top 5% van het land. In sommige scholen, dit zal betekenen dat geen studenten voldoen aan de criteria; sommige van hen zou kunnen presteren op een niveau ver boven hun klasgenoten, maar omdat ze niet in de top 5% landelijk, hun school zal niet zien fit om hen meer uitdagend werk te geven.
ook als ze niet goed hebben nagedacht over het soort talent dat ze willen ontwikkelen, zullen leraren en bestuurders vaak aannemen dat leerlingen moeten worden geïdentificeerd voor begaafde programma ‘ s op basis van hun testscores in wiskunde en lezen. In feite is dit echter om een passieve keuze te maken over het soort programma dat wordt aangeboden: alleen studenten die gevorderd zijn in wiskunde en lezen zullen worden geselecteerd, zonder studenten die op hoog niveau werk doen in wetenschap, muziek of andere onderwerpen.
de eerste en belangrijkste regel voor het identificeren van studenten voor begaafde programma ‘ s is dus om vanaf het begin een duidelijk doel te stellen, en om selectiecriteria op basis van dat doel vast te stellen. Of het programma bestaat om X-studenten uit te dagen op hun niveau van behoefte en bereidheid, of het bestaat om meer kinderen te helpen Y. te bereiken zonder duidelijke en expliciete keuzes te maken over wie en/of wat het begaafde programma bedoeld is om te bereiken, zal het uiteindelijk de verkeerde studenten dienen.
zich richten op behoeften en diensten, niet op labels
wanneer scholen leerlingen geavanceerde leermogelijkheden bieden, moeten zij ervoor zorgen dat dit de juiste kansen zijn, waarbij zij zich richten op de inhoud en het niveau van het werk dat geschikt is bevonden voor deze studenten. Als studenten bijvoorbeeld een versnelde wiskundeles krijgen aangeboden (bijvoorbeeld het combineren van pre-algebra en algebra in een jaar), dan moet het identificatieproces meten dat ze daadwerkelijk de wiskundige kennis en vaardigheden hebben die nodig zijn om het goed te doen in een dergelijke klasse.
dit betekent ook dat de identificatie van studenten voor geavanceerde leermogelijkheden als tijdelijk en contextspecifiek moet worden beschouwd. Er is geen reden om aan te nemen, bijvoorbeeld, dat als een student een versnelde algebra klas nodig heeft dit jaar, dan zal ze volgend jaar ook een versnelde klas nodig hebben. In plaats daarvan zou de vraag moeten zijn: “voldoet dit specifieke programma op dit moment aan de behoeften van deze student?”Kortom, het gaat er niet om getalenteerde studenten te identificeren (ze te stempelen met dat label in permanente inkt), maar om getalenteerde studenten in hun context te identificeren en te matchen met de juiste diensten die hen op dit moment ten goede komen.
Cast a wide net
hoewel sommigen in de anti-testbeweging het niet graag toegeven, is een van de grote succesverhalen van de afgelopen 15 jaar de implementatie van universal ACT of SAT-testen door staten. Bijvoorbeeld, als gevolg van de uitvoering van universal ACT testen voor alle middelbare school junioren in 2007, de staat Michigan vond bijna 50% meer college-klaar studenten uit gezinnen met een laag inkomen (Hyman, 2017). Dit waren studenten die, voor universal testing, misschien nooit naar de universiteit zijn gegaan of zelfs de daad hebben aangenomen.
hogeronderwijsinstellingen, directeuren van examenscholen en begaafd onderwijs onderzoekers hebben lange tijd betoogd dat hoe groter het aantal geteste studenten, hoe minder kans we zullen hebben om studenten die zouden hebben geprofiteerd van het programma over het hoofd te zien — historisch gezien was een onevenredig aantal van die over het hoofd gezien studenten Zwart, Latinx, en/of uit gezinnen met lage inkomens.
natuurlijk kost het meer geld om alle studenten te testen en (aangezien dit zal leiden tot de identificatie van meer studenten die geavanceerde leermogelijkheden nodig hebben) talentvolle programma ‘ s uit te breiden. Maar als we studenten voor deze diensten nauwkeuriger en rechtvaardiger willen identificeren, dan moeten we deze kosten dragen.
we hebben te vaak gezien dat districten hun identificatiesystemen reviseerden, met behulp van de strategieën die we voorstellen, maar dat ze hun begaafde programma ‘ s niet uitbreidden, vanwege de verhoogde kosten. In feite, nadat ze grotere aantallen studenten hebben geïdentificeerd om diensten te ontvangen, proberen ze de taart in steeds kleinere stukken te verdelen. Onvermijdelijk, dit leidt tot conflicten over de toegang tot school middelen, omdat elke keer dat een nieuwe student wordt geïdentificeerd voor deze kansen, een andere student ziet hun eigen kansen te verminderen (bijvoorbeeld, zie de recente strijd over wie is toegelaten tot gespecialiseerde middelbare scholen in New York City en Fairfax County, Virginia). Wanneer we met schooldistricten werken aan deze kwesties, moedigen we ze vaak aan om een grotere taart te bakken, waardoor hun begaafde programma ‘ s worden uitgebreid om te voldoen aan de groeiende behoefte aan dergelijke diensten. We begrijpen dat de complexe politiek van schoolfinanciering in de weg staat, maar we willen dat meer districten ons advies opvolgen.
kies de juiste vergelijkingen
zoals we eerder al hebben opgemerkt, identificeren scholen vaak leerlingen voor begaafde programma ‘ s door gebruik te maken van nationale normatieve vergelijkingen — bijvoorbeeld door te besluiten dat alle leerlingen die meer dan 95% scoren op een nationale toets in aanmerking komen voor de dienst. Maar dit slaat nergens op. Op sommige scholen scoren geen studenten op dit niveau. En toch zijn er op elke school studenten die presteren op een hogere hefboom dan hun leeftijdsgenoten en zouden profiteren van een extra uitdaging. Moet een school de behoeften van haar hoogvliegende studenten negeren alleen maar omdat die kinderen niet zo hoog vliegen als studenten in andere delen van het land?
moet een school de behoeften van haar hoogvliegende studenten negeren alleen omdat die kinderen niet zo hoog vliegen als studenten in andere delen van het land?
in de regel zou elke school haar GT-diensten moeten ontwerpen om tegemoet te komen aan de behoeften van de lokale bevolking, in plaats van te proberen zich aan te passen aan een nationaal perspectief over wie als begaafd wordt beschouwd. Dat wil zeggen, als een school extra diensten gaat verlenen aan studenten die een grotere uitdaging nodig hebben, dan moet het de top X% van zijn eigen studenten selecteren. Dit heeft twee belangrijke voordelen. Ten eerste, het is logischer vanuit het standpunt van wie begaafde programma ‘ s worden verondersteld te dienen. De wet Every Student successes van 2018 maakt duidelijk dat de doelgroep voor begaafde en getalenteerde diensten die studenten zijn die “diensten of activiteiten nodig hebben die normaal niet door de school worden geleverd.”Dat wil zeggen, GT-programma’ s zijn bedoeld om ten goede te komen aan die kinderen die presteren op een hoog niveau ten opzichte van hun schoolgenoten, niet ten opzichte van studenten die presteren op een hoog niveau Nationaal. Ten tweede hebben meerdere studies aangetoond dat het identificeren van studenten voor hoogbegaafde diensten op basis van lokale normen tot veel meer gelijkheid leidt dan het gebruik van nationale, staats-of zelfs districtsnormen (Peters, Makel, & Rambo-Hernandez, in press).
Wees proactief over equity
elk programma selectieproces zal een aantal studenten missen die het had moeten identificeren. In beoordeling worden deze valse negatieven genoemd. In sommige gevallen gebeurt dit willekeurig (bijv., iemand vergat het juiste formulier te uploaden), maar in de meeste gevallen worden studenten gemist vanwege een onderliggende reden die niets te maken heeft met hun academische prestaties. Ze kunnen bijvoorbeeld klaar zijn voor geavanceerde natuurkunde, maar ze scoorden slecht op de natuurkunde-test omdat ze nog steeds Engels leren en de testinstructies niet begrijpen. Of misschien hadden ze op een hoog niveau gescoord, maar ze hebben nog nooit zo ‘ n test gedaan en hun familie kon zich geen testvoorbereidingsprogramma veroorloven.
identificatiesystemen moeten proactief zijn bij het vinden en elimineren van dergelijke obstakels, en ervoor zorgen dat geen enkele student om de verkeerde redenen begaafde diensten wordt geweigerd. In New York City, bijvoorbeeld, sommige examen-gebaseerde middelbare scholen gebruikt om studenten te verplichten om de toelatingsexamen te nemen op de school op een bepaalde dag, maar sommige studenten zou altijd missen de test omdat ze geen manier om naar de test site op dat moment. Om het probleem aan te pakken, bieden sommige scholen nu hun toelatingstest aan op de thuisschool van de student tijdens een gewone schooldag. Op dezelfde manier bieden New York en Boston nu gratis testvoorbereidingsprogramma ‘ s aan voor studenten die het zich niet kunnen veroorloven om ervoor te betalen, en Florida stelt scholen in staat om een alternatief identificatiebeleid aan te nemen voor studenten die niet-Engels spreken of in aanmerking komen voor gratis of goedkopere maaltijden.
het is niet genoeg om te zeggen dat een systeem voor iedereen beschikbaar is. In plaats daarvan moeten identificatiesystemen proactieve, positieve stappen ondernemen om elke student te vinden die zou profiteren van een GT-programma. Maar hoe belangrijk het ook is om proactief te zijn over gelijkheid, we moeten de verleiding vermijden om de woestijn te kammen op zoek naar het perfecte identificatieproces, een proces dat ervoor zorgt dat de samenstelling van de studenten die GT-diensten ontvangen precies overeenkomt met die van de grotere studentenpopulatie. De Verenigde Staten is een zeer ongelijk land, en zolang sommige studenten toegang hebben tot alle middelen en privileges denkbaar, terwijl anderen worstelen om genoeg te eten te vinden, zullen we ongelijke prestaties zien op elke geldige beoordeling, Zelfs als scholen proactieve stappen nemen om studenten rechtvaardiger te identificeren.
wees voorzichtig bij het gebruik van meerdere maatregelen
deskundigen in hoogbegaafd onderwijs hebben lange tijd aanbevolen om meerdere maatregelen of criteria te gebruiken om in aanmerking te komen voor Hoger Onderwijs (National Association for hoogbegaafde Children, 2008). Deze omvatten objectieve metingen, zoals gestandaardiseerde tests, maar ook subjectieve metingen, zoals prestatiebeoordelingen. Maar in de afgelopen jaren is duidelijk geworden dat een dergelijke aanpak schadelijk kan zijn wanneer deze op de verkeerde manier wordt toegepast. Toen Jonathan Plucker bijvoorbeeld coördinator was van verrijkingsprogramma ‘ s op een basisschool, moest hij een systeem met meerdere criteria gebruiken waarin leerlingen op elk niveau op een hoog niveau moesten presteren. Als gevolg daarvan werden zeer weinig studenten geïdentificeerd voor GT-diensten, en het programma ontbrak elke ras en klasse diversiteit. Verder, het gebruik van meerdere criteria betekent het gebruik van meer maatregelen, en die extra instrumenten (bijvoorbeeld, ouder, leraar, of student self-rating schalen) zijn vaak subjectief. Hoe groter het vertrouwen op het persoonlijke oordeel van raters, hoe groter de kans dat vooroordelen de resultaten zullen vertekenen.
dus hoe besluit men hoe men meerdere maatregelen combineert? Ten eerste, meerdere criteria systemen die hoge prestaties vereisen op elke maatregel zijn over het algemeen ongeschikt, omdat, voor de meeste begaafde diensten, het risico van negatieve resultaten als gevolg van een ongepaste plaatsing is laag. Bijvoorbeeld, als een student wordt geplaatst in versnelde wiskunde, maar het gaat niet goed, de negatieve effecten zijn relatief bescheiden. Systemen moeten zodanig worden ontworpen dat ze inclusief zijn — dat ze zich vergissen aan de kant van het toelaten van kinderen in een dienst in plaats van hen buiten te houden. Daarnaast moeten opvoeders overwegen of hun aanvullende maatregelen meer vooroordelen in hun proces injecteren, en of die vooroordelen het vermogen van het proces helpen of schaden om kinderen te identificeren die behoefte hebben aan geavanceerde diensten, en dit op billijke wijze te doen. Bijvoorbeeld, leraar aanbevelingen kunnen helpen sommige kansarme studenten toegang tot diensten, maar het vereisen van een leraar verwijzing kan een aantal studenten terug te houden.
meer diensten voor meer studenten
elk jaar komen veel studenten op school die ver boven het niveau werken, en sommige van hen kunnen extra uitdagingen nodig hebben, door middel van versnelde cursussen, verrijkingsprogramma ‘ s, of een van de vele andere strategieën voor het verstrekken van een meer rigoureus onderwijs. Historisch gezien hebben de scholen van het land moeite gehad om deze studenten nauwkeurig te identificeren. De afgelopen tien jaar hebben we echter een enorme groei gezien in ons begrip van hoe we studenten het beste kunnen selecteren voor geavanceerde leerdiensten, zodat alle kinderen eerlijke en billijke kansen hebben om hun vaardigheden en talenten te ontwikkelen.
we verwachten dat dit perspectief voor veel mensen contra-intuïtief zal lijken, in die zin dat het haaks staat op een bekende lijn van kritiek, die begaafde onderwijsprogramma ‘ s als inherent elitair en onbillijk afschildert. Op het gebied van geavanceerd onderwijs kunnen we alleen maar hard blijven werken om te laten zien dat dergelijke kritiek verkeerd is, en dat als het openbaar onderwijs werkelijk rechtvaardig en effectief wil zijn, het manieren moet vinden om tegemoet te komen aan de behoeften van alle kinderen, inclusief degenen die klaar zijn voor grotere uitdagingen. Tegelijkertijd verwachten we dat onze standpunten verwerpelijk zullen lijken voor anderen, met name die ouders en opvoeders die gedurende vele jaren hard hebben moeten vechten om diensten te krijgen voor hun zeer getalenteerde kinderen en studenten, en die vrezen dat een meer inclusieve aanpak deze diensten zal verminderen of elimineren. Voor hen kunnen we alleen maar herhalen dat een meer inclusieve benadering van begaafd en geavanceerd onderwijs, wanneer zorgvuldig ontworpen en uitgevoerd, diensten niet zal verwijderen. In plaats daarvan zal het “de taart uitbreiden”, wat resulteert in een rechtvaardiger onderwijssysteem dat voldoet aan de behoeften van alle studenten. De vraag is niet of onze scholen dergelijke diensten kunnen verlenen aan een groter aantal kinderen, maar of onze leiders bereid zijn om de nodige middelen ter beschikking te stellen.
Adelson, J. L., McCoach, D. B., & Gavin, M. K. (2012). Onderzoek naar de effecten van begaafd programmeren in wiskunde en lezen met behulp van het ECLS-K. begaafd kind Quarterly, 56 (1), 25-39.
Bui, S., Craig, S., & Imberman, S. (2014). Is begaafd onderwijs een slim idee? Het beoordelen van de impact van begaafde en getalenteerde programma ‘ s op studenten. American Economic Journal: Economic Policy, 6 (3), 30-62.
Card, D. & Giuliano, L. (2014). Werkt hoogbegaafd onderwijs? Voor welke studenten? (NBER-werkdocument nr. 20453). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.
Grissom, J. A., Redding, C., & Bleiberg, J. F. (2019). Geld boven verdienste?: Sociaal-economische lacunes in de ontvangst van begaafde diensten. Harvard Education Review, 89 (3), 337-369.
Hyman, J. (2017). Handelen voor iedereen: Het effect van verplichte toelatingsexamens voor het college op het postsecondaire bereiken en de keuze. Onderwijs financiën en beleid, 12 (3), 281-311.
Lee, L. E., Ottwein, J. K., & Peters, S. J. (2020). Acht universele waarheden van het identificeren van studenten voor geavanceerde academische interventies. In J. H. Robins, J. L. Jolly, F. A. Karnes, & S. M. Bean (Eds.), Methoden en materialen voor het onderwijzen van de begaafden (5th ed. 61-80). Waco, TX: Prufrock Press.
McBee, M. T., & Peters, S. J., & Miller, E. M. (2016). De impact van de nominatiefase op de identificatie van begaafde programma ‘ s: Een uitgebreide psychometrische analyse. Begaafd Kind Kwartaal, 60, 258-278.
Nationale Vereniging voor hoogbegaafde kinderen. (2008). De rol van assessments bij de identificatie van begaafde studenten. Washington, DC: auteur.
Peters, S. J., Gentry, M., Whiting, G. W., & McBee, M. T. (2019). Wie krijgt er gediend in begaafd onderwijs? Demografische proportionaliteit en een oproep tot actie. (4), 273-287. Peters, S. J., Makel, M. C., & Rambo-Hernandez, K. (in press). Lokale normen voor begaafde en getalenteerde student identificatie. Alles wat je moet weten. Begaafd Kind Vandaag.
Plucker, J. A. & Callahan, C. M. (2020). De bewijsbasis voor geavanceerde leerprogramma ‘ s. Phi Delta Kappan, 101 (4), 14-21.
Plucker, J. A., Glynn, J., Healey, G., & Dettmer, A. (2018). Gelijke talenten, ongelijke kansen: een rapport over overheidssteun voor academisch getalenteerde laaginkomensstudenten (2e ed.). Lansdowne, VA: Jack Kent Cooke Foundation.
Plucker, J. A. & Peters, S. J. (2018). Het dichten van op armoede gebaseerde excellentiehiaten: conceptuele, meet-en onderwijskwesties. Hoogbegaafd Kind, 62, 56-67.
Worrell, F. C. & Dixson, D. D. (2018). Het werven en behouden van ondervertegenwoordigde begaafde studenten. In S. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children (2nd ed. 209-226). New York, NY: Springer.
- Scott J. Peters
- James Carter
- Jonathan A. Plucker
