‘Goede’ taaldocenten :uiteenlopende perspectieven

November 2016-Deel 20, Nummer 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Ursuline University of Languages, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

Abstract

leraren vervullen verschillende sleutelrollen in het taallokaal. Omdat het onwaarschijnlijk is dat een leraar over alle in de literatuur voorgestelde kenmerken beschikt, is het van vitaal belang om te onderzoeken welke individuele klassengroepen van lerenden de kenmerken vinden die het meest gunstig zijn voor het leren van hun taal. Deze studie onderzocht daarom hun perspectieven op goede taalleraren en vergeleek ze met die van de leraar in de klas. Twee taaldocenten en hun klasgroepen van een taalschool in Taiwan namen deel aan deze studie. Resultaten van een studentenvragenlijst met gegevens van semi-gestructureerde lerareninterviews werden verzameld om punten van Overeenstemming en divergentie te ontdekken. Deze studie wil docenten aanzetten tot een stimulerende discussie met hun klassengroepen over de afspraken en verschillen in conceptualisaties met betrekking tot de kenmerken van goede taalleraren.

trefwoorden: taaldocenten in het Hoger Onderwijs, goede leraren, klassen

Inleiding

in de huidige literatuur worden verschillende kenmerken opgesomd die goede taaldocenten zouden moeten bezitten. Harmer (2008) heeft gesuggereerd dat goede taaldocenten voldoende kennis van de taal hebben en in staat zijn om het gebruik ervan effectief uit te leggen aan hun leerlingen. Studies van Grundy et al. (2005) en Mullock (2003) hebben gewezen op het belang van het vermogen van de leraar om de behoeften van de student te begrijpen en studenten te motiveren. Leraren spelen ongetwijfeld een sleutelrol in het taallokaal als iemand die kennis overdraagt en studenten inspireert en motiveert om hun taalleerdoelen te leren en te bereiken. Het uitvoeren van onderzoek naar de kenmerken van goede taalleraren wordt dus een kritische benadering om de onderwijsvaardigheden van taalleraren te verbeteren en de effectiviteit van onderwijs en leren te vergroten.

anekdotisch bewijs binnen het College geeft aan dat studenten van mening zijn dat hun leraren een essentieel onderdeel zijn van hun ervaring met het leren van talen. De ideeën van studenten over de kenmerken van goede taalleraren lopen echter sterk uiteen. Bepaalde studenten kunnen docenten die vloeiend L2 spreken zonder een accent vinden om het meest behulpzaam te zijn bij het motiveren van hun eigen prestaties. Anderen kunnen positief reageren op een leraar met een goed gevoel voor humor die hen vermaakt. Omdat het onwaarschijnlijk is dat een leraar het volledige scala aan kenmerken bezit om de verwachtingen van de student te vervullen, is het belangrijk om te onderzoeken wat de meeste studenten geloven dat de meest gunstige kenmerken zijn voor hun taalervaring. Hoewel sommige studies hebben geprobeerd dit probleem aan te pakken door de verwachtingen van studenten van een hele culturele groep te onderzoeken (Cortazzi & Jin, 1996), kunnen deze studies de specifieke kenmerken van de identiteit van een bepaalde klassengroep over het hoofd zien. Hebben alle studenten in dezelfde culturele groep dezelfde verwachtingen van goede taaldocenten? Als we de reikwijdte beperken tot elke individuele klassengroep, kunnen er dan bepaalde verschillen bestaan? Klassengroepen van studenten konden hun eigen ideeën toepassen op het leren van talen (Dörnyei & Murphey, 2003), wat resulteerde in verschillende perspectieven of verwachtingen van de kenmerken die goede taalleraren zouden moeten bezitten. Daarom onderzoeken we de verwachtingen van goede taalleraren uit elke klassengroep, in plaats van studenten in dezelfde culturele groep met uniforme verwachtingen, en vergelijken we hun standpunten voor overeenstemming of divergentie.

voor de perceptie van leraren goede taalleraren treedt het dilemma in een taalklaslokaal op wanneer er een aanzienlijke kloof bestaat tussen de perceptie van leraren van goed taalonderwijs en de perceptie van studenten van een goede taallerares. Wanneer de percepties sterk uiteenlopen, kunnen de beste inspanningen van leraren om les te geven door studenten worden ondergewaardeerd en contraproductief zijn. In een dergelijk geval, student leereffectiviteit zou kunnen lijden. Vandaar, We probeerden te ontdekken college leraar percepties van goede taal leraar kenmerken om de meeste voordeel student taal leren.

deze studie heeft vier doeleinden:

• het verkennen van de percepties van verschillende collegeklassen over de kenmerken van goede taalleraren die het meest gunstig zijn voor het leren van talen door studenten.
• om de percepties van docenten in het hoger onderwijs te onderzoeken van de kenmerken van goede taalleraren die het meest gunstig zijn voor het leren van talen door studenten.
• om de gegevens te deconstrueren die hiaten tussen klassengroepen en tussen de percepties van leerlingen/docenten aan het licht brengen.
• het formuleren van methoden om de perceptie kloof tussen studenten en docenten met betrekking tot de kenmerken van goede taalleraren te verkleinen.

om deze doelstellingen te bereiken worden de volgende onderzoeksvragen voorgesteld::

1. Wat zijn, vanuit het perspectief van verschillende collegeklasgroepen, de essentiële kenmerken van goede taalleraren?
2. Wat zijn de essentiële kenmerken van goede taalleraren vanuit het perspectief van leraren in het hoger onderwijs?
3. zijn er verschillen tussen de perceptie van leraar en leerling van de kenmerken van goede taalleraren?
4. indien lacunes worden blootgelegd, welke strategieën kunnen worden ontwikkeld om de lacunes te verkleinen voor een positievere ervaring met het leren van talen in de klas?

literatuuronderzoek

de literatuuronderzoek is verdeeld in twee thema ‘ s–de eerste onderzoekt relevante literatuur over de kenmerken van goede taalleraren. De tweede geeft een overzicht van de groepsdynamica theorie die verder gaat over hoe elke klassengroep zijn eigen unieke identiteit en individualiteit heeft, die de basis legt Van waarom we de verwachtingen van de taalleerder van goede taalleraren onderzoeken op basis van klassengroepen.

goede taalleraren

het definiëren van goede taalleraren is een complexe zaak. Relevante discussies in de literatuur zijn geconcentreerd rond twee soorten bronnen: de standpunten van auteurs in theoretische discussies, en de gegevens van onderzoekers verkregen uit empirische studies uitgevoerd met taalleraren of taalleerders in verschillende talen leren contexten. Auteurs hebben een uitgebreid theoretisch overzicht gegeven van de kenmerken van goede taalleraren volgens taalonderwijstheorieën. Harmer (2008, p. 23) zei dat een goede taaldocent over voldoende kennis van de taal en aansprekende informatie moet beschikken. Ze moeten ook gepassioneerd en enthousiast zijn in hun onderwijs en in staat zijn om het gebruik van de taal (bijvoorbeeld grammatica, uitspraak en vocabulaire) effectief uit te leggen aan studenten. Brown (1994, p. 428) geloofde dat goede taaldocenten “Bekwame voorbereiding moeten hebben gekregen die tot een graad in TESL leidt” en doordrenkt moeten zijn met een “gevoel van opwinding over iemands werk.”Brown besprak ook het belang van begrip en aanpassing aan verschillende culturen en de wens om onderwijsvaardigheden te verbeteren. Zowel Kral (1988) als Shulman (1987) benadrukten het belang van leraren die nadenken over hun eigen onderwijs. Shulman vond het essentieel voor leraren om “terug te kijken naar het onderwijzen en leren dat heeft plaatsgevonden” want het is door de processen van het heroverwegen, analyseren en reconstrueren van onderwijsstappen dat een “professional leert uit ervaring” (p. 19). Soortgelijke ideeën worden ook geuit door Boon (2011, p. 29), die besprak hoe leraren leren en groeien van ervaringen door na te denken “zorgvuldig over wat we elke dag doen”, en door Tsui (2003), die het belang van het reflecteren en het uitoefenen van oordeel noemde om de juiste onderwijsuitdagingen het hoofd te bieden. Tsui (2003) benadrukte ook het belang van de vaardigheden van leraren, waaronder hoe deskundige leraren lesplanning uitvoeren, reageren op klaslokaalgebeurtenissen, improviseren tijdens het lesgeven en problemen oplossen die zich voordoen tijdens het lesgeven.

gegevens afkomstig van empirisch onderzoek naar taalleraren en taalleerders onthulden humanistische aspecten van de rol van de leraar ten opzichte van studenten. Chinese studenten op het vasteland identificeerden geduld en humor onder hun top drie verwachtingen van een goede leraar naast de leraar met diepe kennis (Cortazzi & Jin, 1996, p. 187). Postdoctorale TESOL-studenten waren van mening dat de essentiële kenmerken van een goede TESOL-leraar onder meer het kennen en begrijpen van de sterke punten, zwakheden en behoeften van studenten, en het behandelen van studenten met hoffelijkheid en respect, met behoud van cutting-edge kennis en vaardigheden (Mullock, 2003, p. 10). Undergraduate studenten en docenten Engels aan een universiteit in Jemen beide overeengekomen dat het vermogen van een leraar om te plannen en leveren van een effectieve les en beschikken over vloeiendheid en goede communicatieve vaardigheden in de vreemde taal zijn essentiële kenmerken van een goede EFL leraar (Kadha, 2009).Borg (2006) verzocht taalleraren onderscheidende kenmerken van goede taalleraren te identificeren die hen onderscheiden van leraren van andere vakken: meer communicatie in het klaslokaal; het tonen van creativiteit, flexibiliteit en enthousiasme; en het gebruik van een meer diverse onderwijsmethodologie werden beschouwd als kenmerken die uniek zijn voor goede taalleraren.

deze kenmerken werden geselecteerd uit een overvloed aan eigenschappen die in de literatuur worden aangeboden. Hoewel beperking van het aantal kenmerken noodzakelijk lijkt, vormen de gepresenteerde kenmerken een representatieve steekproef van de verschillen tussen de meningen over het onderwerp. Vanwege de complexiteit van het onderwerp ontbreekt het zelfs aan consistente, duidelijke criteria voor de meest vitale kenmerken van goede taalleraren. De verklaring van Prodromou (1991, p. 3) dat” zeer verschillende mensen goede leraren maken om zeer verschillende redenen ” valideert een poging om verschillende kenmerken van goede taalleraren te classificeren. Door deze kenmerken samen te stellen, wordt de volgende taxonomie voor analytische doeleinden aangeboden:

1. A. goede beheersing van de L2 (bijv. goede beheersing van de L2-woordenschat)
2. B. Goede onderwijsvaardigheden(bijv. diverse onderwijsmethodologie)
3. C. empathie ten opzichte van studenten (bijv. begrip van de behoeften van studenten)
4. D. persoonlijke kwaliteiten (bijv. geduldig zijn)
5. E. reflectie en verbetering (bijv., regelmatig na te denken over onderwijs)

hoewel sommige studies zich hebben gericht op het verkennen van deze kenmerken vanuit het oogpunt van de taalleerder en andere vanuit het oogpunt van de taalleerder, kan het onderzoeken van deze kwestie van beide kanten waardevol zijn. Studies gericht op het verkennen van de kloof tussen leraar en leerling standpunten (Yee, 2003) zijn zeldzaam, en geen onderzoek heeft de kloof tussen leraar perspectieven en verder opgedeeld leerlingen in verschillende klassengroepen vergeleken. Deze studie is een baanbrekend onderzoek dat verschillende klassengroep verwachtingen van goede taalleraren in aanvulling op het vergelijken van taalleerder en leraar verwachtingen onderzoekt. In het volgende hoofdstuk wordt uitgelegd hoe noodzakelijk het is om de verwachtingen van de taalleerder te onderzoeken op basis van klassengroepen.

groepsdynamiek

het overheersende perspectief op het leren van talen wordt grotendeels gekenmerkt door het individu, zoals de leerstrategie van de individuele lerende, hun behoeften en hoe zij hun succes of falen bij het leren van talen toeschrijven. Omdat leren een persoonlijke ervaring is, lijkt de individuele aanpak logisch. Is het individuele perspectief op het leren van talen echter voldoende verklaring voor het complexe proces? Het leren van talen kan “Sociaal onderhandeld” worden, “sociaal gedistribueerd” en “contextspecifiek” (Rueda & Moll, 1994, p. 131), en is geen eenheidsgebeurtenis die alleen in de geest van de leerling bestaat, maar ook wat zich tijdens het leren rond een bepaalde leerling voordoet. Deze notie dat een bredere socioculturele context het leren beïnvloedt is gebaseerd op de vygotskiaanse socioculturele theorie, die het belang van de sociale dimensies van leren benadrukt en hoe werken en interactie met anderen de cognitieve ontwikkeling effectief verbetert (Lantolf, 2000).

bepaalde onderzoekers die een tweede taal leren, hebben in het afgelopen decennium hun onderzoek naar het leren van talen uitgebreid om rekening te houden met factoren binnen de leeromgeving, zoals de kenmerken en invloeden van een klasgroep. De meest geschikte theorie die de uniciteit van elke klassengroep portretteert is de groepsdynamica theorie, die groepsgedrag onderzoekt, inclusief groepsontwikkelingen door middel van verschillende stadia van vorming, structuur, cohesie, normen en leiderschap (Forsyth, 1990). Erkenning van het belang van groepsdynamiek, dörnyei (1994) vermeld vier groep-specifieke motivationele componenten direct toegepast vanuit de groep dynamics theorie (groep doelgerichtheid, groep normen, groepscohesiveness, en groep structuur) onder het niveau van de leersituatie, een van de drie niveaus (taalniveau, niveau van de leerling, en niveau van de leersituatie) in zijn tripartiete motivationele kader dat de motivatie van de leerling beà nvloedt. Om het belang van groepsdynamiek uit te breiden van L2 motivatie tot het leren van talen in het algemeen, publiceerde Dörnyei verschillende artikelen en boeken met andere onderzoekers, zoals Ehrman (1998) en Malderez (1997, 1999), waarin het belang van groepsdynamica in taalklaslokalen werd besproken. Dörnyei en Murphey (2003) publiceerden ook een boek, waarin praktische implicaties van groepsdynamiek in klaslokalen aan de literatuur werden toegevoegd.

in de bovengenoemde literatuur is een basisprincipe van de groepsdynamica theorie dat elke groep (in deze onderzoekscontext, verwijzend naar elke klassengroep) zijn eigen individuele kenmerken heeft (Dörnyei & Murphey, 2003). De mate van samenhang per groep kan verschillen. Eén groep kan zeer samenhangend zijn, veel onderlinge interacties hebben en samenwerken (Dörnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Een andere groep kan echter een lage samenhang hebben, nauwelijks buiten de klas communiceren en de voorkeur geven aan individueel werken (ibid.). De ene klassengroep zou positieve normen kunnen bezitten, zoals stiptheid bij het bijwonen van lessen of het indienen van opdrachten, terwijl een andere klassengroep meer negatieve normen zou kunnen bezitten, waarbij groepsleden vaak te laat in de klas zijn en geen opdrachten uitvoeren (Dörnyei & Malderez, 1999; Ehrman & Dörnyei, 1998). Voor taalleraren is elke klasgroep uniek. Ushioda (2003) illustreerde dit in haar artikel. Wanneer leraren spreken over leersituaties en motivaties van leerlingen, gebruiken ze vaak de collectieve term “deze klas is gemotiveerd” of “die klas is ongemotiveerd.”Leerlingen begrijpen dat ze zich bezighouden met klaslokaalactiviteiten met anderen. Als ze geïnterviewd worden, zeggen ze: “onze leraar zei … “of” we hebben vandaag in de klas geluisterd.”Taalleraren herkennen de verschillen tussen verschillende klassen op basis van hun gedrag in de klas of van hun interacties met leerlingen buiten de klas. Daarom raden we aan om een klasse groep als een individuele eenheid te behandelen en de unieke kenmerken ervan te verkennen. We richten ons op de verwachtingen van elke klas met betrekking tot goede taalleraren. Zouden de verschillende ervaringen van leraren in verschillende klassen kunnen worden afgeleid uit het feit dat elke klas zijn eigen verwachtingen van taalleraren heeft? Bepaalde klassengroepen kunnen reageren op leraren met interactieve leerstijlen, terwijl anderen de voorkeur geven aan leraren die de nieuwste onderwijsvaardigheden gebruiken (bijvoorbeeld E-technologie in hun onderwijs opnemen). We onderzoeken de unieke verwachtingen van elke klas met betrekking tot goede taalleraren voor een beter begrip van elke overeenkomende of mismatched verwachtingen.

onderzoeksmethodologie

onderzoeksopzet

we gebruikten een gemengde methode onderzoeksopzet – waarbij zowel kwantitatieve vragenlijst-als kwalitatieve interviewgegevens werden verzameld. De onderzoeksgegevens werden verzameld op een privé taalschool in het zuiden van Taiwan. Een vragenlijst met 21 items op de Likert-schaal werd verspreid onder vier klassengroepen, ongeveer 250 studenten, om de percepties van studenten over de kenmerken van goede taalleraren te verzamelen die het meest gunstig zijn voor hun ervaring met het leren van talen. Deze vier class-group deelnemers (twee eerstejaars klassen (klassen 1A en 1B) en twee tweedejaars klassen (klassen 2A en 2B), bestond uit studenten met als hoofdvak vreemde taalonderwijs tijdens de onderzoeksperiode. Deze steekproefpool is een convenience sample om toegang te krijgen tot studentengroepen die voldoen aan de selectiecriteria van dit onderzoek.

de 21 items op de Likert-schaal werden gecategoriseerd op basis van de taxonomie die in de literatuurstudie werd besproken. De volgorde van de punten in verschillende categorieën van de vragenlijst werd gerandomiseerd. De vragenlijst werd eerst aan tien oudere studenten van dezelfde afdeling voorgelegd en eventuele onduidelijke instructies of formuleringen werden in de definitieve versie herzien.

vervolgens werden semigestructureerde interviews afgenomen met twee docenten. De ene leraar gaf les in klas 1A en 1B op het moment van dit onderzoek, de andere klas 2A en 2B. deze leraren namen deel aan een semi-gestructureerd interview dat ongeveer 20-30 minuten duurde. Het interview begon met een lijst van probe-vragen, gevolgd door vervolgvragen naar geïnterviewde antwoorden (Bryman, 2001). Het interview probe vragen (bijvoorbeeld, ” heb je ooit een goede taalleraar gehad? Wat maakte hem zo speciaal?”) waren bedoeld om een vollediger beeld te geven van de perceptie van deze leraren van de kenmerken van goede taalleraren die gunstig zijn voor de leerervaring van leerlingen.

gegevensanalyse

de vragenlijsten werden gecodeerd en gecodeerd in SPSS voor statistische analyse. De alpha interne consistentie van de Cronbach werd gecontroleerd op de Likert schaal items en bereikte het bevredigende niveau (alpha=.7935). Eerst werden enkele eenvoudige beschrijvende statistische procedures (zoals middelen, minimum, maximum en standaardafwijking) uitgevoerd, gevolgd door t-tests om verschillen tussen de doelgroepen te onderzoeken. De semi-gestructureerde interviews werden getranscribeerd en de transcriptiegegevens werden gecodeerd en geanalyseerd. Deze twee gegevensverzamelingen werden verzameld om de punten van overeenstemming of divergentie te onderzoeken.

onderzoeksresultaten en discussie

kwantitatieve analyse: Studentenvragenlijst gegevens

de vragenlijst werd in 2009 toegediend aan alle vier de klassengroepen aan een privé taalschool in Zuid-Taiwan . De vier klassengroepen in totaal 219 deelnemers-110 eerstejaars studenten en 109 tweedejaars studenten. De antwoorden op de vragenlijst werden verwerkt in SPSS. Deze sectie presenteert de vragenlijst resultaten van de eerstejaars klassen groepen, gevolgd door de tweedejaars klassen groepen.

eerstejaars klassen 1A en 1B

Tabel 1 geeft de resultaten van de vragenlijst van eerstejaars klassengroepen weer en illustreert de meningen van eerstejaars studenten over de meest en minst kritische kenmerken van goede taalleraren.

Tabel 1. Eerstejaars klas groepen vragenlijst resultaten

Rankings	Klassengroepen
belangrijkste	1A	Nr. 10-een goede taaldocent moet eerlijk zijn tegenover elke student. nr. 1 – een goede taaldocent moet een grondige kennis van de taal hebben (bijvoorbeeld grammatica,woordenschat … enz.)
	1B	Nr. 9-een goede taaldocent moet de leerlingen hoffelijk en respectvol behandelen. Nr. 10-een goede taaldocent moet eerlijk zijn tegenover elke student.
minst belangrijk	1A & 1B	Nr. 19-een goede taalleraar moet de L2 gebruiken om de klas uit te voeren.

om de resultaten tussen klasse 1A en klasse 1B te vergelijken, hebben we een onafhankelijke t-test uitgevoerd. De resultaten tonen verschillen tussen deze twee klassen:

t test op 0,01 niveau:
verklaring Nr. 1: een goede taaldocent moet een grondige kennis van de taal hebben.
verklaring Nr. 2: een goede taaldocent moet in staat zijn om met mensen te communiceren.
verklaring Nr. 4: een goede taaldocent moet accurate uitspraak en intonatie hebben bij het spreken van de taal.
Verklaring Nr. 10: Een goede taalleraar moet eerlijk zijn tegenover elke student.

de resultaten van de kwantitatieve vragenlijst van de eerstejaars klassen gaven de volgende punten van overeenstemming of divergentie aan:

1. Beide klassen zien empathie ten opzichte van studenten als een essentieel kenmerk van goede taalleraren.
2. Beide klassen gaan ervan uit dat de vraag of een goede taalleraar de L2 gebruikt om de klas uit te voeren onbelangrijk is.
3. De T-testresultaten tonen aan dat beide klassengroepen verschillende standpunten hebben over het belang van een goede beheersing van de L2 door leraren. Klasse 1A is van mening dat, ongeacht of de leraar een grondige kennis van L2 heeft, accurate uitspraak of intonatie kritischer is, in vergelijking met de meningen van klasse 1B.

tweedejaars klassen 2A en 2B

Tabel 2 hieronder geeft de vragenlijst resultaten van tweedejaars klassengroepen en geeft de meningen van tweedejaars studenten over de meest en minst kritische kenmerken van goede taalleraren.

Tabel 2. Tweede klas groepen vragenlijst resultaten

Rankings	Klassengroepen
belangrijkste	2A	Nr. 10-een goede taalleraar moet eerlijk zijn tegenover elke student. Nr. 9-een goede taaldocent moet de leerlingen hoffelijk en respectvol behandelen.
	2B	Nr. 9-een goede taaldocent moet de leerlingen met beleefdheid en respect behandelen. Nr. 10-een goede taaldocent moet eerlijk zijn tegenover elke student.
Least Important	2A & 2B	No. 19-een goede taalleraar moet de L2 gebruiken om de klas uit te voeren.

om de verschillen tussen de klassen 2A en 2B te onderzoeken, werd een onafhankelijke t-test uitgevoerd om hun verschillen te vergelijken. Slechts twee verklaringen bleken statistische verschillen te vertonen:

t test op 0,05 niveau:
verklaring Nr. 20: een goede taaldocent moet regelmatig nadenken over zijn of haar lesgeven en naar manieren zoeken om te verbeteren.

t test op 0,01 niveau:
vermelding nr. 19: een goede taalleraar moet de L2 gebruiken om de klas uit te voeren.

de resultaten van de kwantitatieve vragenlijst van de groepen van de tweede klas gaven de volgende punten van overeenstemming of divergentie aan:

1. Beide klassen beschouwden empathie ten opzichte van studenten als een kritisch kenmerk van goede taalleraren.
2. Vergelijkbaar met de resultaten van de eerstejaars groepen, beide tweedejaars groepen van mening dat de vraag of een goede taalleraar gebruikt de L2 om de klas uit te voeren is onbeduidend.
3. Leerlingen van klasse 2A verwachtten ook dat goede taalleraren meer zouden nadenken over hun onderwijs en hun onderwijsvaardigheden zouden bijwerken dan studenten van klasse 2B.

kwalitatieve analyse: Interviewgegevens van leraren

na analyse van de ideeën van de leerlingen over de kenmerken van goede taalleraren, hebben we hun meningen vergeleken met die van hun leraren. Een interview met de taalleraar van de klassen 1A en 1B tijdens de gegevensverzamelingsperiode gaf de volgende resultaten aan. Categorie E-reflectie en verbetering–is de meest cruciale categorie, gevolgd door categorie B–de goede onderwijskwaliteiten van de leerkrachten, en ten slotte categorie A-de goede beheersing van de L2 door de leerkrachten.

deze leraar legde verder uit waarom het van vitaal belang is voor goede taalleraren om voortdurend na te denken over hun onderwijs en hun onderwijskennis bij te werken:

leraren moeten hun onderwijsstijlen aanpassen aan de veranderende omgeving. Ze zouden verschillende studenten anders moeten onderwijzen. Omdat studenten individuen zijn, moeten de verwachtingen van de leraar ook verschillen.

eerstejaarsstudenten in de klassen 1A en 1B beschouwden categorie E, reflectie en verbetering van de leerkrachten niet als cruciaal. Deze twee studentengroepen waardeerden het meest de empathie van de leraar ten opzichte van studenten. Deze kloof kan problemen in de klas veroorzaken omdat de leraar zich meer kan richten op het veranderen van leerstijlen en-technieken, maar zich gefrustreerd voelt door een gebrek aan positieve feedback van studenten. Studenten verwachten echter dat leraren hun onderlinge relatie vergemakkelijken (bijv., toon eerlijkheid en respect), maar ze kunnen zich ook gefrustreerd voelen omdat leraren zich meer richten op verschillende onderwijstechnieken.

het T-testresultaat van de vragenlijst toont aan dat leerlingen van klasse 1A van mening waren dat de leraar een goede beheersing van de L2, zoals een nauwkeurige uitspraak of intonatie, belangrijker vond dan leerlingen van klasse 1B. Echter, de klasse 1A en 1B leraar beschouwde deze categorie als de minst vitale. Dit verschil in verwachtingen zou kunnen verklaren waarom de leraar meer tevreden is met de eindpresentatie van klasse 1B dan met die van klasse 1A:

klasse B werkt harder dan Klasse A , die weinig verbetering heeft laten zien. Met de eindpresentatie als voorbeeld, de studenten uit Klas B bereikten allemaal mijn verwachting, presenteerden voor een volle 20 minuten, terwijl de meeste groepen in Klas A slechts 10 minuten of zo presenteerden.

de verschillen in prestaties tussen leerlingen in klassen 1A en 1B kunnen aan verschillende factoren worden toegeschreven. Echter, het is ook mogelijk dat op basis van de verzamelde gegevens voor deze studie, de klas 1A en 1B leraar niet waarde leraren’ goede beheersing van de L2 (bijv., uitspraak, grammatica) zoveel als andere categorieën. Studenten in klasse 1A kunnen moeite hebben gehad zich aan te passen aan deze leraar, en dus slecht presteerden in hun eindpresentaties.

voor de tweede klas gaven interviewgegevens met de leraar van de klassen 2A en 2B (beide tweede klas) aan dat Categorie A – een goede beheersing van de L2 – de meest cruciale categorie is, gevolgd door categorie B (goede onderwijsvaardigheden) en categorie C (empathie ten opzichte van studenten). Dit is opmerkelijk omdat voor de klassen 2A en 2B een goede beheersing van de L2 niet als kritiek werd beschouwd als andere categorieën. Dit kan een probleem in de klas, omdat deze studenten waarschijnlijk verwachten leraar bewustzijn van hun behoeften, en dat elke student eerlijk en met respect wordt behandeld, terwijl de leraar waarschijnlijk probeert de student vermogen te verbeteren door middel van professionele kennis in de klas, wat kan leiden tot frustratie voor bepaalde studenten. Dit zou de reden kunnen zijn waarom de klas 2A en 2B leraar problemen had met de tweedejaars studenten (klasse 2A):

lesgeven in Klas A is vermoeiend omdat je hun problemen niet kent. Ze vertellen het je niet in de klas of na de les. Klasse B interageert meer, zodat u weet welk punt in uw les onduidelijk is of verduidelijking nodig heeft.

misschien ondervond de leraar van de klassen 2A en 2B problemen met leerlingen van klasse 2A omdat de leerlingen geen hechte en comfortabele relatie met de leraar voelden, en dus minder met de leraar communiceerden.

algemene bevindingen en discussie

de vorige twee subrubrieken hebben onze onderzoeksgegevens gepresenteerd met een voorlopige analyse. Deze paragraaf geeft een samenvatting en bespreking van de belangrijkste bevindingen van deze studie. Onderzoeksvraag 1: Wat zijn de kritische kenmerken van goede taalleraren vanuit het perspectief van verschillende klassen van het college?

alle vier klassengroepen die bij deze studie betrokken waren, waardeerden leraren die empathie tegenover leerlingen toonden het meest hoog. Studenten vonden het vooral belangrijk dat leraren

• studenten met respect en hoffelijkheid behandelen
• eerlijkheid tonen tegenover elke student

Mullock (2003, p. 10) beschreef een van de top vijf kenmerken van een goede TESOL-leraar als “behandel studenten met hoffelijkheid en respect, toon empathie tegenover studenten”, wat vergelijkbaar is met de antwoorden van de studentendeelnemers in dit onderzoek. Stronge (2007) gaf ook aan dat de rol van eerlijkheid en respect is een essentiële voorwaarde voor effectief onderwijs in de hoofden van studenten. Net als de studenten die aan deze studie deelnemen, benadrukte Stronge (2007) dat studenten eerlijkheid en respect associëren met een leraar die consistent is, spot vermijdt en hen als mensen behandelt. Dit kan zijn omdat het leren van talen studenten actief deelnemen aan het klaslokaal (dat wil zeggen, oefenen in het spreken L2), niet bang zijn om fouten te maken, en bereid zijn om iets nieuws te proberen. Om dit allemaal te laten gebeuren, moeten studenten het gevoel hebben dat ze worden gerespecteerd en eerlijk behandeld in de klas om genoeg vertrouwen te krijgen om actief deel te nemen. Hun relatie met de leraar (dat wil zeggen, het comfort om te weten dat de leraar eerlijk en respectvol is) is van vitaal belang voor het bereiken van een dergelijk vertrouwen.

anders dan de overeenkomsten tussen alle vier klassengroepen, ontdekten we verschillen tussen eerstejaars en tweedejaars klassengroepen. De eerstejaars klasse 1A waardeerde het belang van een grondige kennis van L2 en docenten enthousiasme meer dan studenten in klasse 1B doen. Voor tweedejaars klassen, Klasse 2A gewaardeerd het belang van leraren reflecterende vermogen meer dan studenten in klasse 2B doen. De verschillende verwachtingen van verschillende klassengroepen bevestigen het door Dörnyei en Murphey (2003) voorgestelde idee dat elke klassengroep uniek is en zijn eigen kenmerken heeft. We laten zien dat elke klas zijn eigen unieke kenmerken had, resulterend in verschillende verwachtingen ten aanzien van goede taalleraren. De gevolgen van deze bevinding voor leraren in de klas worden verderop in dit hoofdstuk besproken.

onderzoeksvraag 2: Wat zijn, vanuit het perspectief van leraren in het hoger onderwijs, de cruciale kenmerken van goede taalleraren?

de twee leraren die aan dit onderzoek deelnamen, een eerstejaars leraar en een tweedejaars leraar, hadden verschillende meningen over de kenmerken van goede taalleraren. De eerstejaars leraar geloofde dat het vermogen van taalleraren om te reflecteren en te verbeteren het meest cruciale aspect is, terwijl een leraar ‘ goede beheersing van de L2 (bijvoorbeeld, nauwkeurige uitspraak) de minst cruciale categorie is. Dit is in direct conflict met het standpunt van de tweedejaars leraar dat leraren’ goede beheersing van de L2 is de meest vitale categorie van goede taal leraren. Deze verschillen in mening geven de individuele overtuigingen en stijlen van elke leraar aan, en de verschillen in wat elke leraar essentieel vindt voor leerlingen. Daarom is het noodzakelijk voor leraren om hun eigen overtuigingen en stijlen uit te leggen en relevante kwesties die voortvloeien uit deze overtuigingen (bijvoorbeeld klassikale criteria, onderwijsprocessen, of verwachtingen voor de studenten) te bespreken met de taalleerders. Taalleraren kunnen effectiever lesgeven wanneer studenten een beter begrip hebben van de overtuigingen van leraren, waardoor taalleerders succes in de klas wordt gegarandeerd. Onderzoeksvraag 3: zijn er hiaten tussen de perceptie van leraren en leerlingen van de kenmerken van goede taalleraren?
en
onderzoeksvraag 4: als lacunes worden blootgelegd, welke strategieën kunnen worden ontwikkeld om deze te verkleinen voor een positievere ervaring met het leren van talen in de klas?

zoals besproken in paragraaf 4.2, bestaat er een kloof tussen de perceptie van leraar en leerling van de kenmerken van goede taalleraren. De vier klassengroepen van studenten geloofden dat empathie ten opzichte van studenten cruciaal is en verwachten dat leraren eerlijkheid en respect tonen aan elke student in de klas. Echter, beide leraren gewaardeerd empathie ten opzichte van studenten minder dan andere categorieën. De eerstejaars leraar vond leraren ‘vermogen om te reflecteren en bij te werken onderwijs kennis als de belangrijkste, terwijl de tweedejaars leraar waarden leraren’ goede beheersing van de L2 als de belangrijkste. Volgens deze bevinding moeten leraren hun onderwijsovertuigingen aan het begin van een semester openlijk bespreken, communiceren wat ze belangrijk vinden en logisch hun redenen uitleggen. Deze mededeling moet wederkerig zijn–leraren moeten ontdekken wat lerenden het meest waarderen en wat hun verwachtingen zijn. Door een enquãate te beheren, kunnen leraren meer kennis verkrijgen over de mate waarin hun overtuigingen verschillen van hun leerlingen en de potentiële problemen die kunnen optreden op basis van deze verschillen, en een klassikale discussie over deze verschillen initiëren. Dit zou kunnen leiden tot meer duidelijkheid voor beide partijen en tot het oplossen van potentiële problemen door leraren die oordelen over hun huidige competentieniveau en het soort uitdagingen dat ze aangaan, wat volgens Tsui (2003, p. 276) een onderscheidend kenmerk is tussen deskundige leraren en beginnende leraren.

conclusie

deze studie onderzocht de standpunten van verschillende klassen van het college en hun leraren over de kenmerken van goede taalleraren. Op basis van de literatuur werd een taxonomie van goede eigenschappen van taalleraren bedacht. Vier klassengroepen (twee eerstejaars groepen en twee tweedejaars groepen) en hun leraren aan een taal college in het zuiden van Taiwan deelgenomen aan deze studie. Een Chinese versie van de vragenlijst werd verspreid onder alle vier klassengroepen, in totaal 219 onderzoeksdeelnemers. Twee leraren vulden ook de vragenlijst in en namen deel aan een semi-gestructureerd interview van 30 minuten.

de gegevens suggereren dat alle vier de klassengroepen het belang van empathie voor leerlingen het meest waarderen. Ze vinden het allemaal van vitaal belang voor leraren om eerlijkheid en respect voor studenten te tonen. Leraren hechtten echter niet dezelfde waarde aan empathie ten opzichte van studenten. De eerstejaars klas leraar gewaardeerd categorie E (leraren’ vermogen om te reflecteren en bij te werken onderwijs vaardigheden) als de meest kritische, terwijl de tweede klas leraar gewaardeerd categorie A (leraren’ goede beheersing van de L2) als de meest cruciale. Deze kloof tussen percepties en overtuigingen kan leiden tot conflicten in de klas, omdat leraren verschillende bijgewerkte onderwijsvaardigheden kunnen gebruiken om de aandacht van de student te trekken, terwijl studenten ontevreden kunnen voelen omdat ze niet hebben waargenomen leraren tonen eerlijkheid in de klas.

we stellen verschillende manieren voor waarmee leraren potentiële conflicten of problemen in taalklaslokalen kunnen verminderen. Ten eerste konden leraren hun onderwijsovertuigingen met betrekking tot goede taalleraren delen met hun leerlingen en de verwachtingen van elke taalklasse aan het begin van een semester ontdekken. Door open communicatie kunnen docenten en studenten elkaars verwachtingen beter begrijpen en zo de conflicten die door misverstanden worden veroorzaakt, tot een minimum beperken. We concluderen dat taalleerders op deze onderzoekssite waarde hechten aan eerlijke behandeling en respect door hun docenten. De bevindingen zijn vergelijkbaar met die van Chen (2005), en Liu and Meng (2009) met betrekking tot Chinese studenten.

we hebben het opmerkelijke probleem van de mogelijke verschillen tussen de perceptie van leerlingen en leraren van goede taalleraren geïdentificeerd en aangetoond dat verschillende klassen verschillende percepties en dus verschillende verwachtingen kunnen hebben. Erkenning van deze hiaten kan taalleraren helpen om meer inzicht te krijgen in hun leerlingen en stappen te ondernemen (bijvoorbeeld een open discussie aan het begin van het semester) om mogelijke problemen tot een minimum te beperken.

opmerkingen
vanwege persoonlijke gezinstaken, hoewel de gegevens in 2009 werden verzameld, zijn ze tot een paar jaar geleden niet naar behoren onderzocht en geanalyseerd.

over de auteur

Lilian Y. H. Chang werkt momenteel als universitair docent aan de Wenzao Ursuline University of Languages in Taiwan. Ze is de laatste tien jaar betrokken geweest bij het taalonderwijs en de lerarenopleiding. Ze publiceerde voornamelijk op het gebied van L2 motivatie, learner autonomy en group dynamics theory.

Boon, A. (2011). De reflectieve leraar: Naar zelfverwerkelijking. De Taaldocent, 35 (4), 27-30. Tokyo: JALT.

Borg, S. (2006). De onderscheidende kenmerken van leraren vreemde talen. Taalonderricht Onderzoek, 10 (1), 3-31.

Brown, H. D. (1994). Beginselen van het leren en onderwijzen van talen. New York: Pearson.

Bryman, A. (2001). Sociale onderzoeksmethoden. Oxford: Oxford University Press.

Chen, R. (2005). Chinese tertiaire studenten’ perceptie van een goede EFL leraar. Chinees-Amerikaans Engels Teaching, 16 (2), 30-33.

Cortazzi, M. & Jin L. (1996). Cultuur van het leren: Taalklaslokalen in China. In H. Coleman (Ed.), Society and the language classroom (PP. 169-206). Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. (1994). Motivatie en motiverend in het vreemde taal klaslokaal. The Modern Language Journal, 78 (3), 273-284.

Dörnyei, Z. & Malderez, A. (1997). Groepsdynamiek en vreemdetalenonderwijs. Systeem, 25(1), 65-81.

Dörnyei, Z. & Malderez, A. (1999). De rol van groepsdynamiek in het leren en onderwijzen van vreemde talen. In J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (blz. 155-169). Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. & Murphey, T. (2003). Groepsdynamiek in het taallokaal. Cambridge: Cambridge University Press.

Ehrman, M. E., & Dörnyei, Z. (1998). Interpersoonlijke dynamiek in het tweede taalonderwijs: het zichtbare en onzichtbare klaslokaal. CA: salie, duizend eiken.

Forsyth, D. R. (1990). Groepsdynamica. Brooks, Cole: Pacific Grove, CA.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valazza, G., & Erzeel, R. (2005). Wat een goede leraar maakt. IATEFL problemen, 183.

Harmer, J. (2008). Hoe je Engels leert. London: Longman.

Kadha, H. J. (2009). Wat maakt een goede leraar Engels? Percepties van leraren en opvattingen van studenten. Humanity & Social Sciences Journal, 4 (11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Levensreddende technieken voor de vreemde taalleerder verloren op zee. Nederlands Onderwijs Forum, 26, 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). Percepties van leraren, studenten en ouders van de kenmerken van goede leraren: een cross-culturele vergelijking van China en de Verenigde Staten. Onderwijs, Evaluatie, & Verantwoording, 21, 313-328.

Lantolf, J. P. (2000). Introductie van socioculturele theorie. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (PP. 1-26). Oxford: Oxford University Press.

Littlewood, W. (2000). Willen Aziatische studenten echt luisteren en gehoorzamen? ELT Journal, 54(1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Wat maakt een goede leraar? De percepties van postdoctorale TESOL studenten. 3), 3-24.

Oyster, C. K. (2000). Groepen: een gebruikershandleiding. Boston, MA: McGraw-Hill.

Stronge, H. J. (2007). Kwaliteiten van effectieve leraren. Alexandrië: Vereniging voor Toezicht en curriculumontwikkeling.

Ushioda, E. (2003). Motivatie als een maatschappelijk gemedieerd proces. In D. Little, J. Ridley & E. Ushioda (Eds.), Autonomie van de leerling in het klaslokaal vreemde talen: leerling, leraar, curriculum en beoordeling (blz. 90-102). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). De goede taaldocenten. Nederlands Onderwijs Forum, 29, 2-7.

Rueda, R. & Moll, L. C. (1994). Een sociocultureel perspectief op motivatie. In H. F. O ‘ Neil & M. Drillings (Eds.), Motivatie: theorie en onderzoek (PP. 117-137).Wedstrijden in Bahama ‘ s: Lawrence Erlbaum.

Shulman, L. S. (1987). Kennis en onderwijs: grondslagen van de nieuwe hervorming. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Tsui, A. B. M. (2003). Inzicht in expertise in het onderwijs: Case studies van ESL docenten. Cambridge: Cambridge University Press.

Yee, N. Y. C. (2003). Wat maakt een ‘goede taalleraar’? Leraren en studenten’ percepties van goede taal leraren in Hong Kong middelbare scholen. Ongepubliceerd M. Ed proefschrift. Universiteit van Hong Kong.