PHI220倫理

道徳的発達&権利と責任感を形成する

道徳は、間違っているか悪いかに比 道徳的発達とは、人が年を取って成熟するにつれて道徳的信念の変化を指します。 道徳的信念は道徳的行動に関連していますが、同じではありません：正しいことを知ることは可能ですが、実際にはそれを行うことはできません。 それはまた、社会の円滑な運営に必要な恣意的な習慣である社会慣習の知識と同じではありません。 社会的慣習には道徳的要素があるかもしれませんが、主に実用的な目的があります。 従来、例えば、自動車はすべて通りの同じ側（米国では右、英国では左）に保たれています。 大会は交通の滑らかな、無事故の流れを可能にする。 しかし、通りの間違った側で運転することを選択した個人が怪我や死を引き起こす可能性があるため、条約に従うことにも道徳的要素があります。 この意味では、通りの間違った側を選ぶことは道徳的に間違っていますが、選択も独創的ではありません。

学校教育や教育に関しては、道徳的な選択は時折の劇的な事件に限定されるものではなく、教室生活のほぼあらゆる側面に織り込まれています。 この単純な例を想像してみてください。 あなたが教えていると仮定し、二年生の小さなグループに読んで、学生が大声で物語を読んで順番に取っています。 いくつかは、追加の時間を持つことから利益を得るかもしれないにもかかわらず、すべての学生に読むために同じ時間を与える必要がありますか？ あるいは、クラスメートを退屈させ、他の人に”フロアタイム”の平等なシェアを奪っても、余分な助けを必要とする学生にもっと時間を与えるべきですか？ どちらの選択肢がより公平で、どちらがより思いやりがありますか？ このような単純なジレンマは、学生が多様であり、授業時間と教師のエネルギーが有限であるため、すべての学年で毎日起こります。

このごく普通の例には、一方では公平性や正義に関する道徳的テーマが埋め込まれており、他方では配慮やケアに関する道徳的テーマが含まれています。 生徒が正しいか間違っているかについての信念をどのように発達させるかを考えるときは、両方のテーマを念頭に置くことが重要です。 正義の道徳とは、人権、より具体的には、公平性、公平性、平等、個人の独立性の尊重に関するものです。 一方、ケアの道徳は、人間の責任、より具体的には、他人の世話、個人のニーズへの配慮、および個人間の相互依存についてです。

コールバーグの正義の道徳

正義の道徳がどのように発展するかについて最もよく知られている説明の一つは、ローレンス-コールバーグと彼の仲間（Kohlberg、Levine、&Hewer、1983;Power、Higgins、&Kohlberg、1991）によって開発された。 ピアジェのような段階モデルを使用して、コールバーグは3つのレベルにグループ化された6つの段階の道徳的発達を提案した。 個人は正義についての確信を形作ると同時に段階を普遍的にそして順序で経験する。 彼はレベルを単にpreconventional、conventional、そして（あなたがそれを推測した）postconventionalと命名しました。 レベルとステージを表1に要約します。

表1：コールバーグによる道徳的段階
道徳的な段階	“良い”とは何かの定義”
プレコンベンショナルレベル
ステージ1: 服従と罰	報われ、処罰されない行動
ステージ2：市場取引所	子供と子供のパートナーに同意する行動
従来のレベル
ステージ3：ピアオピニオン	友人や仲間からの承認を獲得するアクション
ステージ4：法と秩序	コミュニティの習慣や法律に準拠した行動
事後レベル
ステージ5: 社会契約	社会的に受け入れられている意思決定の方法に従う行動
ステージ6：普遍的な原則	自己選択された一般的な原則と一致する行動

前提的正義：服従と相互の利点
道徳的発達の前提的レベルは、就学前の人生の期間とピアジェの思考の手術前の期間とほぼ一致しています。 この年齢では、子供はまだ比較的自己中心的であり、他の人に対する行動の道徳的影響に鈍感です。 その結果、道徳に対するやや近視眼的な方向性が得られます。 最初は（コールバーグのステージ1）、子供は服従と罰の倫理を採用しています—一種の”トラブルから守る道徳。”行動の正しさと間違ったことは、行動が両親や教師などの当局によって報われるか処罰されるかによって決定されます。 クッキーに自分自身を助けることは、大人からの愛情のある笑顔をもたらす場合は、クッキーを取ることは道徳的に”良いと考えられています。”それが代わりに叱ることをもたらすならば、それは道徳的に”悪いです。”子供は、なぜ行動が賞賛されたり叱られたりするのか考えていません; 実際には、コールバーグ氏は、大人がそれらを提供した場合でも、理由を検討する段階1では不可能だろうと述べています。

最終的には、子供は肯定的な結果に反応するだけでなく、他の人と好意を交換することによってそれらを生成する方法を学びます。 新しい能力は、市場交換の倫理であるステージ2を作成します。 この段階では、道徳的に”良い”行動は、子供だけでなく、直接関与する別の人にも有利な行動です。 「悪い」行動は、この相互主義に欠けている行動です。 あなたの友人の昼食のクッキーのためのあなたの昼食からのサンドイッチを交換することが相互に快いなら、貿易は道徳的によい;それ以外の場 この視点は、子供の思考に公平性のタイプを初めて導入します。 しかし、それはまだ行動のより大きな文脈を無視しています—存在しない、または直接関与していない人々への影響。 ステージ2では、例えば、それはまた、道徳的に考慮されるだろう”良い”他の学生の宿題をするためにクラスメートを支払うために、両当事者が公正であると

: 同輩と社会への適合性

子供たちが学年に入るにつれて、彼らの生活はより多くの数と範囲の同輩、そして（最終的には）コミュニティ全体を含むように この変化は従来の道徳につながり、これはこのより大きな人々が同意するものに基づいた信念であり、コールバーグは”従来の”という用語を使用しています。”最初は、ステージ3では、子供の参照グループは、即時のピアであるため、ステージ3は、時にはピアの意見の倫理と呼ばれています。 例えば、仲間ができるだけ多くの人々と丁寧に行動することが道徳的に良いと信じるならば、子供はグループに同意し、礼儀を単なる恣意的な社会的慣習ではなく、道徳的な”良い”とみなす可能性が高い。”道徳的信念へのこのアプローチは、子供が他の人だけでなく多くの人の反応を考慮に入れているので、ステージ2のアプローチよりも少し安定しています。 しかし、グループが大人が道徳的に間違っていると考えているという信念に落ち着くと、それはまだ道に迷ってしまう可能性があります。”

最終的には、子供が若者になり、社会の世界がさらに拡大するにつれて、彼または彼女はさらに多くの仲間や友人を獲得します。 したがって、彼または彼女は倫理的な問題や信念についての意見の相違に遭遇する可能性が高くなります。 複雑さを解決することは、第4段階、法と秩序の倫理につながり、若者は社会の大多数が信じていることの面で道徳的信念をますますフレーム化します。 今、行動は、青少年が個人的に知らない人を含む、ほとんどの人が合法であるか、少なくとも習慣的に承認されていれば、道徳的に良いことです。 この態度は、前の段階よりもさらに安定した一連の原則につながりますが、それでも倫理的な間違いから免れません。 コミュニティや社会は、例えば、特定の人種の人々が意図的な無礼で扱われるべきであること、または工場の所有者が一般的に共有されている湖や川に廃水を投棄する権利があることに同意するかもしれません。 これらのような間違いを確実に回避する倫理原則を開発するには、道徳的発達のさらなる段階が必要です。

ポストコンベンショナルジャスティス: 社会契約と普遍的原則

人が抽象的に（またはピアジェの意味で”形式的に”）考えることができるようになるにつれて、倫理的信念は、コミュニティが信 新しい焦点は、ステージ5、社会契約の倫理を構成しています。 今、行動、信念、または実践は、影響を受ける人々の権利を尊重する公正で民主的なプロセスを通じて作成された場合、道徳的に良いものです。 例えば、オートバイにヘルメットを着用することを必要とするいくつかの地域の法律を考えてみましょう。 この行動に関する法律はどのような意味で倫理的ですか？ それは、関係者と相談し、同意を得ることによって作成されましたか？ サイクリストは相談され、彼らは同意を与えましたか？ または、医師や自転車の家族はどうですか？ 合理的で思慮深い個人は、これらの相談プロセスがどれほど徹底的かつ公正であるべきかにつ しかし、法律が作られたプロセスに焦点を当てると、個人はヘルメットを着用する立場にかかわらず、第5段階、社会契約の倫理に従って考えています。 この意味で、問題についての議論の両側の信念は、お互いに矛盾していても道徳的に聞こえることがあります。

デュープロセスに注意を払うことは、確かに、従来の道徳的信念への愚かな適合を避けるのに役立つはずです。 倫理的な戦略として、しかし、それはあまりにも時々失敗することができます。 問題は、社会契約の倫理は、プロセスが時々値するよりも民主的なプロセスに多くの信仰を置き、決定されるものの内容に十分な注意を払っていない 原則として（そして時には実際に）、社会は、例えば、人種的少数派のすべてのメンバーを殺すために民主的に決定することができますが、これを正当なプ 倫理的手段が非倫理的な目的に役立つことがあるという認識は、段階6、自己選択された普遍的な原則の倫理に向かっていくつかの個人を導く。 この最終段階では、道徳的に良い行動は、人の即時の生活だけでなく、より大きなコミュニティや社会にも適用される個人的に開催された原則に基づ 普遍的な原則には、民主的なデュープロセス（ステージ5倫理）への信念だけでなく、すべての人間の生命の尊厳や自然環境の神聖さへの信念などの他の原則 ステージ6では、普遍的な原則は、原則が慣習的なもの（ステージ4）または法的なもの（ステージ5）と時折不一致を意味する場合でも、人の信念を導くでしょう。

ギリガンのケアの道徳

彼らが聞こえるように論理的に、コールバーグの道徳的正義の段階は、道徳的信念の発展を理解するのに十分ではありません。 その理由を確認するために、課題の期限の延長を求める学生がいるとします。 コールバーグの理論の正義の方向性は、要求を付与することが公正であるかどうかの問題を検討するように促すでしょう。 後半の学生は、他の学生よりも課題に多くの努力を入れることができるだろうか？ あなたが割り当てをマークするために少ない時間を持っているだろうので、拡張子は、あなたに困難な要求を置くだろうか？ これらは、生徒と教師の権利に関連する重要な考慮事項です。 しかし、これらに加えて、あなたと要求している学生がお互いに、そして他の人のために持っている責任と関係している考慮事項があります。 学生は有効な個人的な理由（病気、家族の死など）を持っていますか？）の割り当てが遅れているために？ 学生が途中でそれを有効にする必要がある場合、割り当ては、その教育的価値を失うのだろうか？ これらの後者の質問は、公平性と権利とはあまり関係がなく、学生の世話と責任を負うことにもっと関係があります。 彼らは完全に理解されるためにコールバーグのとは異なる枠組みを必要とします。

そのような枠組みの一つは、ケアの道徳、または人間の責任、ケア、他者への配慮に関する信念のシステムに焦点を当てたCarol Gilliganによって開発されました。 ギリガンは、異なる範囲または倫理的ケアの幅を表す3つの道徳的立場を提案した。 コールバーグ、ピアジェ、またはエリクソンとは異なり、彼女は位置が厳密に発達シーケンスを形成すると主張していないが、彼らは彼らの深さや繊細さに応じて階層的にランク付けすることができるということだけです。 この点で、彼女の理論はMaslowの動機づけ理論と同様の方法で「半発達」である（Brown&Gilligan、1992;Taylor、Gilligan、&Sullivan、1995）。 表2は、ギリガンの理論からの三つの道徳的な位置をまとめたものです

表2：ギリガンによる道徳的発達の位置
道徳的な位置	道徳的に良いものの定義
ポジション1：生存志向	自分の個人的なニーズだけを考慮した行動
第2位: 従来のケア	他人のニーズや好みを考慮するが、自分のものではない行動
位置3：統合ケア	自分の個人的なニーズと他人のニーズを調整しようとする行動

位置1:生存としての思いやり

最も基本的な種類の思いやりは生存指向であり、その中で人は主に自分の福祉に関心を持っています。 この倫理的な立場を持つ十代の少女が中絶を受けるかどうか疑問に思っている場合、例えば、彼女は中絶が自分自身に及ぼす影響に完全に関心を 道徳的によい選択は彼女自身のための最少の圧力を作成し、それが彼女の自身の生命を最少に破壊するものは何でもである。 他の人（赤ちゃん、父親、または彼女の家族）への責任は、彼女の思考にほとんど、あるいはまったく関与していません。

道徳的な立場として、生存の方向性は明らかに広範な規模の教室にとって満足のいくものではありません。 すべての学生が自分自身のために外を見た場合、教室の生活はむしろ不快になるかもしれません！ それにもかかわらず、主に自分自身に焦点を当てることは、良い精神的健康の兆候であり、教師に関連する状況があります。 例えば、学校でいじめられたり、家庭で性的虐待を受けたりした子供にとっては、いじめや虐待が被害者にどのように影響したかについて話すことは、健康的で道徳的に望ましいことです。 そうすることは、本質的に、いじめや虐待者を含む他の人のニーズを犠牲にして、被害者自身のニーズを探すことを意味します。 この場合、発言することは、サバイバル指向を必要とし、子供が自分自身の世話をしているので、健康です。

位置2:従来の思いやり

より微妙な道徳的立場は、人が他人の幸福と福祉を心配し、お互いに競合する他のニーズを和解または統合することです。 例えば、中絶を考える際には、この立場の十代の若者は、主に他の人が好むものについて考えるでしょう。 父親、彼女の両親、および/または彼女の医者は彼女が子供を保つことを望んでいますか？ 道徳的に良い選択は、他の人に最高のものを喜ばせるものになります。 この位置は複数の人の必要性および価値を調整することを要求するので、位置1より、倫理的にそして知的に要求している。 しかし、それは1人の重要な人を無視するので、道徳的に不十分であることがよくあります：自己。

位置3:統合された思いやり

ギリガンのモデルで最も発展した道徳的思いやりの形態は、統合された思いやり、個人のニーズと価値観を他の人のものと調整することです。 今、道徳的に良い選択は、自分自身を含むすべての人ではなく、自分自身を除くすべての人を考慮します。 中絶を検討する際に、位置3の女性は、父親、胎児、そして彼女の家族の結果だけでなく、自分自身の結果についても考えるでしょう。 子供を持つことは、自分のニーズ、価値観、計画にどのように影響しますか？ この視点は、より包括的な道徳的信念につながりますが、皮肉なことに、可能な限り広い範囲の個人が考慮されているため、ジレンマに陥りやすいです。

キャラクター開発: 倫理的理解、ケア、行動の統合

これまでに説明した理論はすべて、子供が若者と大人にどのように成長するかを理解するための枠組みを提供しています。 Maslow、Kohlberg、およびGilliganによるものは、倫理についての理解の発展に焦点を当てている点で、Eriksonによるものよりも具体的です。 しかし、教師の観点からは、理論はすべて2つの方法で制限されています。 1つの問題は、感情や行動よりも、主に認知に焦点を当てていることです—子供たちが倫理的な問題について考えるもの—。 もう一つは、彼らが倫理的な開発を奨励する方法についてはほとんど言わないということです。

教育者の視点から倫理的な開発を奨励する方法を見る

奨励は教師の仕事の一部であり、それをうまく行うには、学生が倫理について知っているだけでなく、それについてどのように感じているのか、実際にどのような倫理的行動を取る準備ができているのかを理解する必要があります。

多くの教育者がこれらの教育ニーズを認識しており、そのため、多くの教育者が倫理的理解、ケア、行動を統合する実践的なプログラムを開発しています。 グループとして、プログラムはしばしばキャラクター教育と呼ばれていますが、個々のプログラムにはさまざまな特定の名前があります（例えば、道徳的ジレンマ教育、統合的な倫理教育、社会的能力教育など）。 プログラムの詳細はさまざまですが、倫理的な知識に焦点を当て、倫理的な感情や行動に注意を払うことを組み合わせています（Elkind&Sweet、2004;Berkowitz&Bier、2006;Narvaez、2010）。 キャラクター教育プログラムは、”常に真実を伝える”や”常に先生があなたに言うことをする”など、倫理的なルールに従うように生徒に教えるだけでなく、”そのようなルールは、学生の側ではほとんど考えを必要とせず、通常、普遍的であると思われるルールを変更したり、曲げたり、従わなかったりする必要があ （たとえば、真実全体を伝えることが誰かの気持ちを傷つける可能性がある場合、真実を少し柔らかくしたり、何も言わないようにすることは、より思慮深く、より倫理的になることがあります。)

代わりに、キャラクター教育は、”私はどんな人になるべきか”など、彼または彼女の人生の広い質問について考えるように学生を招待することです。”または”私はどのように私の人生を生きるべきですか？”このような広範な質問への思慮深い答えは、倫理的な意味を持っているより具体的な質問のホストに答えるのに役立ちます,など”私は今、先生に耳を”または”私は彼女が苦労している宿題で私の友人を助けるために提供するか、それはそれを自分で行うことを学ぶように戻って保持する必要があり「ほとんどの場合、これらのような質問について意図的にまたは意識的に推論するのに十分な時間がありません。 つまり、かなり即時の感情的な反応に基づいていなければなりません（Narvaez、2009）。 キャラクター教育の目標は、意識的かつ認知的にだけでなく、直感的かつ感情的にも日常的な倫理的選択に対応する学生の能力を開発することです。 この目標が達成される限り、学生は確かに良い、倫理的に責任ある生活を送ることができます。

キャラクター教育の学校全体のプログラム

キャラクター教育への最も包括的なアプローチでは、学校全体が学生の間で巨大な多様性にもかかわらず、学生の倫理的な性格を開発することにコミットしている(Minow,Schweder,&Markus,2008)。 スタッフのすべてのメンバー—だけでなく、教師や管理者だけでなく、カストディアン、および教育アシスタント—は、学生との肯定的な関係を開発することに焦点を当てています。 発展する根底にあるテーマは、競争ではなく、協力と相互ケアの一つです。 公平性、尊敬、誠実さは、クラスや学校の活動に浸透しています。規律は、例えば、従順に報いるか、悪行を罰するのではなく、生徒と生徒と教師の間の葛藤を解決することに焦点を当てています。 このアプローチは、教室や他のグループが学校で一緒に働く場所の両方で、民主的な会議や議論に大きく依存する必要があります。

キャラクター教育の教室プログラム

教師が自分の教室で単にキャラクター教育を教えているとしても、利用可能な多くの戦略があります。 この場合の目標は、誰もが含まれていると感じ、誰もが礼儀正しさと尊敬をもって他の人を扱う場所として教室を確立することです。 紛争や意見の相違は依然として発生する可能性がありますが、思いやりのあるコミュニティでは、過度の怒りや敵意なしに解決することができます。

Berkowitz,M.&Bier,M.(2006). キャラクター教育で働くもの：教育者のための研究主導型ガイド。 セントルイス、ミズーリ州：文字と市民権のためのセンター。

Brown,L.&Gilligan,C.(1992). 交差点での会議：女性の心理学と少女の発達。 ケンブリッジ大学、ハーバード大学出版局。

Elkind,D.&Sweet,F.(2006). キャラクター教育を行う方法。 2011年2月1日

でhttp://www.goodcharacter.com/Article_4.htmlにアクセス。

Kohlberg,L.,Levine,C.,&Hewer,A.(1983). 道徳的な段階：現在の定式化と批評家への応答。 バーゼル：S.Karger。

Minow,M.,Shweder,R.,&Markus,H.(Eds.). (2008). Just schools：違いのある社会における平等を追求しています。 ニューヨーク：ラッセルセージ財団。

Narvaez,D.(2010). 道徳的複雑性: 真実性の致命的な魅力と成熟した道徳的機能の重要性。 心理学の視点、5（2）、162-181。

Taylor,J.&Gilligan,C.,&Sullivan,A.(1995). 声と沈黙の間：女性と少女、人種と関係。 ケンブリッジ大学、ハーバード大学出版局。