Miten tunnistamme lahjakkaat opiskelijat? kappanonline.org

huomioiden uudelleen tasapuolisuuden ja opiskelijoiden yksilölliset tarpeet, lahjakas koulutus voi toimia yhtenä väylänä, jonka kautta kaikentaustaiset opiskelijat voivat täyttää tarpeensa.

julkista koulutusta on jo pitkään pidetty yhteiskunnan suurena tasaajana, instituutiona, joka voi muuttaa elämän suuntaa ja antaa pienimmistäkin taustoista tuleville opiskelijoille mahdollisuuden hallita sisältöä ja taitoja, joiden avulla he voivat menestyä aikuisiällä. Suurella kunnianhimolla on kuitenkin suuri vastuu: jos koulumme tarjoavat varmimman reitin köyhyydestä keskiluokkaan, niillä on velvollisuus auttaa mahdollisimman monia opiskelijoita saavuttamaan hyväksyttävä suoritustaso, joka mahdollistaa heidän menestymisensä korkeakoulussa ja/tai työpaikalla.

tämä ajatus leimaa nykyajan keskustelua koulutuksesta, jossa sellaiset termit kuin pätevyys ja arvosana tuovat esiin vähimmäisvaatimuksen-matkalla korkeakouluun ja uravalmiuteen — jonka kaikkien opiskelijoiden odotetaan saavuttavan. Jos he selvittävät tuon riman sentillä tai kilometrillä, niin heidän koulunsa on tehnyt tehtävänsä; jos liian monet heistä epäonnistuvat, niin koulu on epäonnistunut. Lyhyesti sanottuna, julkiset koulumme ovat suuren paineen alla tunnistaa ja tukea vaikeuksissa olevia oppilaita, auttaa heitä täyttämään standardin.

mutta todellinen oman pääoman syleily tarkoittaa, että kaikki opiskelijat saavat tarvitsemansa tuen. Mitä koulumme sitten tekevät niiden oppilaiden hyväksi, joita on haastettava paljon korkeammalla tasolla kuin mihin rima on asetettu?

kuka on lahjakas?

perinteisesti koulut ovat palvelleet osaa näistä oppilaista ilmoittamalla heidät lahjakkaisiin ja lahjakkaisiin (GT) ohjelmiin. Viime vuosina kenttä on kuitenkin kehittynyt merkittävällä tavalla, osittain jo pitkään jatkuneiden huolenaiheiden ratkaisemiseksi. Kuten kriitikot ovat usein todenneet, kun lapsia nimitetään lahjakkaiksi, tämä näyttää viittaavan siihen, että he ovat laadullisesti erilaisia kuin kaikki muut, ikään kuin heidät olisi valittu elinikäiseksi jäseneksi eksklusiiviseen kerhoon. Todellisuudessa korkea saavutus on paljon joustavampi kuin tuo: Lapset usein kisaavat eteenpäin yhdellä alueella ja kamppailevat toisilla, tai he edistyvät nopeasti jonkin aikaa ja sitten hidastavat vauhtiaan, tai he kamppailevat jonkin aikaa ja alkavat sitten edistyä nopeasti. Niinpä monissa GT-ohjelmissa on pyritty korostamaan opiskelijoiden tämänhetkistä saavutustasoa tietyillä aloilla sen sijaan, että he kuuluisivat pysyvästi lahjakkaaseen eliittiin, käyttämään merkkejä, kuten edistyneitä tutkijoita tai erittäin kyvykkäille opiskelijoille tarkoitettuja luokkia. Vaikka nimilaput saattavat olla erilaiset, tavoite on yleensä samanlainen.: Tällaiset ohjelmat on tarkoitettu tukemaan niitä opiskelijoita, jotka tarvitsevat enemmän haaste.

lahjakkaiden ja lahjakkaiden koulutus on laajentunut myös keskittymään lahjakkuuksien kehittämiseen. Siinä missä perinteiset GT-ohjelmat keskittyivät haastaviin opiskelijoihin, jotka olivat jo edistyneet yhdellä tai useammalla alueella, monet näistä ohjelmista sisältävät nyt palveluja, joiden tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden mahdollisuuksia, jotka eivät ole vielä osoittaneet suurta saavutusta, usein siksi, että heillä on ollut vähemmän mahdollisuuksia tehdä niin. Enää ei keskitytä pelkästään jo edistyneiden oppijoiden tarpeisiin; tavoitteena on yhä useammin myös kaikkien opiskelijoiden potentiaalin kehittäminen.

tasapuolisten ja yksilöityjen oppimiskokemusten tarjoaminen kaikille oppilaille voi tuntua mahdottomalta. Kaksi haastetta ovat kuitenkin vaivanneet GT Educationia sen alusta lähtien ja vaikeuttaneet tavoitteen saavuttamista. Ensinnäkin lahjakkaita ohjelmia ovat hallinneet valkoihoiset, Aasialaisamerikkalaiset ja ylempituloiset opiskelijat (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; Peters et al., 2019), ja tämä epäsuhta on jatkunut huolimatta vuosien väittelystä siitä, miten siihen pitäisi puuttua. Toiseksi lahjakkaiden ohjelmien tuloksista on ristiriitaista näyttöä. Erityisinterventioilla on vankka tutkimuspohja (Katso Plucker & Callahan, tämä numero), mutta vähemmän tarkoin määritellyistä interventioista on saatu vaihtelevia tuloksia (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Bui, Craig, & Imberman, 2014).

jossain määrin nämä molemmat asiat voidaan jäljittää lahjakkaiden ohjelmien valintaprosessiin. Esimerkiksi mustien opiskelijoiden vähäinen osuus näissä ohjelmissa johtuu ainakin osittain huonosti suunnitelluista lähestymistavoista sen määrittämiseksi, ketkä oppilaat saavat palveluja, kuten silloin, kun koulun johtajat turvautuvat opettajien ja vanhempien lähetteisiin (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; McBee, Peters, & Miller, 2016). Itse asiassa, jopa näennäisesti ”objektiivinen”valintaprosessi voi suosia opiskelijoita, jotka eivät todennäköisesti hyödy ohjelmasta, kun taas ne, jotka haluaisivat. Esimerkiksi eräässä tutkimuksessa korkean älykkyysosamäärän perusteella tunnistetut oppilaat sijoitettiin samaan lahjakkaiden luokkaan kuin saavutustestin kautta tunnistetut oppilaat; ÄLYKKYYSOSAMÄÄRÄTESTILLÄ tunnistetut oppilaat eivät osoittaneet mitään hyötyä, kun taas korkean saavutuksen testipisteet saaneet (kortti & Giuliano, 2014).

Best practices in student identification

lahjakkaiden koulutuksen alalla on opittu paljon siitä, miten opiskelijoita valitaan ja miten voidaan ajatella laajemmin sitä, miltä onnistunut tunnistaminen näyttää. Mutta ei ole olemassa taikaluotia, joka ratkaisisi lahjakkaan koulutuksen epäoikeudenmukaisuuden ongelman. Tasapuolisuuden puute johtuu useista tekijöistä, joista osa on kasvattajien kontrollin ulkopuolella. Esimerkiksi opettajat ja hallintovirkamiehet eivät voi tehdä juuri mitään parantaakseen köyhyyden vaikutuksia ja sen roolia oppilassaavutuksissa (Plucker & Peters, 2018). Lisäksi valtion lait ja säännöt vaihtelevat suuresti, ja jotkut jopa valtuuttavat ongelmallisia käytäntöjä, kuten äärimmäisiä testipistevaatimuksia tai kansallisia normeja (Plucker et al., 2018).

lahjakkaista ohjelmista ei tule aidosti tasa-arvoisia ennen kuin kansakunta käsittelee joukon suurempia yhteiskunnallisia ongelmia.

Jos koulut yksinkertaisesti lopettaisivat virheellisten valintaprosessien käytön ja korvaisivat ne tutkimuksen tukemilla vaihtoehdoilla, se todennäköisesti lisäisi huomattavasti värillisten oppilaiden tunnistusasteita (KS.Lee, Ottwein, & Peters, 2020; Worrell & Dixson, 2018). Lahjakkaista ohjelmista ei tule todella oikeudenmukaisia, ennen kuin kansakunta käsittelee monia suurempia yhteiskunnallisia ongelmia. Sillä välin voimme kuitenkin edistyä merkittävästi, jos tuemme joitakin jäljempänä kuvattuja parhaita käytäntöjä.

Vakiinnuta tarkoitus

kuten missä tahansa hyvässä ohjelmassa, suunnittelu on avainasemassa. Mutta suunnittelu voi olla vaikeaa, jos koulu ei tiedä miksi tai kenelle se tarjoaa palvelua. Jossain vaiheessa, mieluiten edessä, koulun on päätettävä, mikä tai kuka. Joko se voi alkaa tavoite (esim., enemmän lapsia ottaen Advanced Placement math classes) ja sitten löytää lapset, jotka ovat todennäköisimmin hyötyä tällaisesta ohjelmasta, tai se voi alkaa ryhmä lapsia, jotka näyttävät underchallenged (esim, top 5% lasten koulussa), ja sitten selvittää, millaisia ohjelmia nämä lapset tarvitsevat. Tehokas tunnistusjärjestelmä voidaan suunnitella kumman tahansa valinnan perusteella. Kun koulut kuitenkin laiminlyövät huolellisen harkinnan siitä, millaista ohjelmaa he haluavat tarjota tai ketä he haluavat palvella, heillä on taipumus tehdä huonoja päätöksiä, päätyen ohjelmaan ja valintaprosessiin, jotka eivät sovi yhteen.

esimerkiksi koulunjohtajat asettivat usein lahjakkuutensa kriteerit 95. prosenttipisteeseen valtakunnallisessa standardoidussa kokeessa pysähtymättä miettimään tuon päätöksen seurauksia. Ensi silmäyksellä, että raja kohta voi tuntua järkevältä: Haastavammasta opetuksesta hyötyy todennäköisesti 5 prosenttia opiskelijoista. Mutta, todellisuudessa, testi ei tunnista top 5% opiskelijoiden niiden alueella; vain paikalliset opiskelijat se liputtaa palveluja ovat ne, jotka suorittavat top 5% kansakunnan. Joissakin kouluissa tämä tarkoittaa, että opiskelijat eivät täytä kriteerejä; jotkut heistä saattavat suorittaa tasolla paljon yli luokkatoverinsa, mutta koska he eivät ole top 5% valtakunnallisesti, heidän koulunsa ei katso sopivaksi antaa heille haastavampaa työtä.

samoin, jos he eivät ole harkinneet tarkkaan, millaisia lahjakkuuksia he haluavat kehittää, opettajat ja hallintovirkamiehet usein olettavat, että oppilaat pitäisi tunnistaa lahjakkaiksi ohjelmiksi heidän matematiikan ja lukemisen kokeiden tuloksiensa perusteella. Itse asiassa tämä merkitsee sitä, että tehdään passiivinen valinta sen suhteen, millaista ohjelmaa tarjotaan: valitaan vain ne oppilaat, jotka ovat edistyneitä matematiikassa ja lukemisessa, ja jätetään pois ne oppilaat, jotka tekevät korkeatasoista työtä tieteen, musiikin tai muiden aineiden parissa.

näin ollen ensimmäinen ja tärkein sääntö lahjakkaiden ohjelmien opiskelijoiden tunnistamiseksi on asettaa alusta alkaen selkeä tavoite ja asettaa valintakriteerit sen perusteella. Joko ohjelma on olemassa haastaa X opiskelijat niiden tasolla tarve ja valmius, tai se on olemassa auttaa enemmän lapsia saavuttamaan Y. tekemättä selkeitä ja selkeitä valintoja siitä, kuka ja/tai mitä lahjakas ohjelma on tarkoitus saavuttaa, se päätyy palvelemaan vääriä opiskelijoita.

keskity tarpeisiin ja palveluihin, älä leimoihin

kun koulut tarjoavat oppilaille edistyneitä oppimismahdollisuuksia, heidän on varmistettava, että ne ovat oikeat mahdollisuudet ja keskityttävä siihen sisältöön ja työn tasoon, joka on todettu kyseisille oppilaille sopivaksi. Jos oppilaille esimerkiksi halutaan tarjota nopeutettu matematiikkatunti (esim.pre-algebran ja algebran yhdistäminen yhdessä vuodessa), tunnistamisprosessin pitäisi mitata, että heillä todella on matemaattisia tietoja ja taitoja, joita tarvitaan pärjätäkseen tällaisessa luokassa.

tämä tarkoittaa myös sitä, että opiskelijoiden tunnistaminen edistyneitä oppimismahdollisuuksia varten olisi nähtävä väliaikaisena ja kontekstikohtaisena. Ei ole mitään syytä olettaa, esimerkiksi, että jos oppilas vaatii nopeutetun algebran kurssin tänä vuonna, niin hän tarvitsee nopeutetun kurssin myös ensi vuonna. Sen sijaan pitäisi kysyä: ”täyttääkö tämä erityisohjelma tämän oppilaan tarpeet tänä aikana?”Lyhyesti sanottuna tarkoituksena ei ole tunnistaa lahjakkaita opiskelijoita (leimaamalla heidät tällä etiketillä pysyvällä musteella), vaan tunnistaa lahjakkaat opiskelijat kontekstissa ja sovittaa heidät sopiviin palveluihin, jotka hyödyttävät heitä tällä hetkellä.

heittää laajan verkon

vaikka jotkut anti-testing movement eivät halua myöntää sitä, yksi suurista tasapuolisista menestystarinoista viimeisten 15 vuoden aikana on universal ACT-tai SAT-testauksen täytäntöönpano valtioiden toimesta. Esimerkiksi vuonna 2007 kaikille lukiolaisille tehdyn universal ACT-testauksen seurauksena Michiganin osavaltio löysi lähes 50% enemmän korkeakouluvalmiita opiskelijoita pienituloisista perheistä (Hyman, 2017). Nämä olivat opiskelijoita, jotka ennen yleiskokeita eivät ehkä koskaan käyneet Collegea tai edes ryhtyneet näyttelemään.

korkeakoulut, tenttikoulujen johtajat ja lahjakkaat koulututkijat ovat jo pitkään väittäneet, että mitä suurempi määrä testattuja oppilaita on, sitä epätodennäköisempää on jättää huomiotta opiskelijat, jotka olisivat hyötyneet ohjelmasta — historiallisesti suhteettoman suuri määrä näistä unohdetuista opiskelijoista on ollut mustia, latinoja ja/tai pienituloisia perheitä.

tietenkin kaikkien opiskelijoiden testaaminen maksaa enemmän rahaa ja (koska tämä johtaa kehittyneiden oppimismahdollisuuksien tarpeessa olevien opiskelijoiden tunnistamiseen) lahjakkaiden ohjelmien laajentamiseen. Mutta jos haluamme tunnistaa opiskelijat näihin palveluihin tarkemmin ja tasapuolisemmin, niin tämä on kustannus, joka meidän on kannettava.

liian usein piirit ovat uudistaneet tunnistusjärjestelmiään ehdottamiemme strategioiden avulla, mutta epäonnistuneet laajentamaan lahjakkaita ohjelmiaan, koska kustannukset ovat kasvaneet. Itse asiassa, kun he ovat tunnistaneet suurempia oppilasmääriä saadakseen palveluja, he yrittävät pilkkoa piirakan yhä pienempiin osiin. Väistämättä, tämä johtaa konflikteja pääsyä koulun resursseja, koska joka kerta Uusi opiskelija tunnistetaan näitä mahdollisuuksia, toinen opiskelija näkee omat mahdollisuudet vähenevät (esim, Katso viime kamppailut siitä, kuka on hyväksytty erikoistunut lukioissa New Yorkissa ja Fairfax County, Virginia). Kun työskentelemme koulupiirien kanssa näissä kysymyksissä, kannustamme heitä usein leipomaan isomman piirakan ja laajentamaan lahjakkaita ohjelmiaan vastaamaan tällaisten palvelujen kasvavaan tarpeeseen. Ymmärrämme, että koulurahoituksen mutkikas politiikka on tiellä, mutta toivoisimme, että useammat piirit ottaisivat neuvoistamme vaarin.

Valitse oikeat vertailut

kuten aiemmin totesimme, koulut usein tunnistavat lahjakkaiden ohjelmien opiskelijat käyttämällä kansallisia normatiivisia vertailuja — esimerkiksi päättämällä, että kaikki yli 95% kansallisessa kokeessa saaneet opiskelijat ovat oikeutettuja palveluun. Mutta tässä ei ole mitään järkeä. Joissakin kouluissa ei saa tällä tasolla pisteitä yhdeltäkään oppilaalta. Ja kuitenkin jokaisessa koulussa on oppilaita, jotka suoriutuvat korkeammalla vivulla kuin ikätoverinsa ja hyötyisivät lisähaasteesta. Pitäisikö koulun sivuuttaa korkealentoisten oppilaidensa tarpeet vain siksi, että nuo lapset eivät lennä aivan yhtä korkealla kuin oppilaat muualla maassa?

pitäisikö koulun sivuuttaa korkealentoisten oppilaidensa tarpeet vain siksi, että nuo lapset eivät lennä aivan yhtä korkealla kuin muualla maassa opiskelevat?

pääsääntöisesti jokaisen koulun tulisi suunnitella GT-palvelunsa paikallisen väestön tarpeiden mukaan eikä pyrkiä mukautumaan johonkin kansalliseen näkökulmaan siitä, kuka lasketaan lahjakkaaksi. Eli jos koulu aikoo tarjota lisäpalveluja opiskelijoille, jotka tarvitsevat suurempaa haastetta, niin sen pitäisi valita ylin x% omista oppilaistaan. Tällä on kaksi pääasiallista etua. Ensinnäkin se on järkevämpää sen kannalta, keitä lahjakkaiden ohjelmien oletetaan palvelevan. Every Student Succeses Act of 2018 tekee selväksi, että lahjakkaiden ja lahjakkaiden palvelujen kohderyhmä ovat ne opiskelijat, jotka ”tarvitsevat palveluja tai toimintoja, joita koulu ei tavallisesti tarjoa.”Eli GT-ohjelmien on tarkoitus hyödyttää niitä lapsia, jotka suoriutuvat korkealla tasolla suhteessa koulutovereihinsa, ei suhteessa oppilaisiin, jotka suorittavat korkealla tasolla kansallisesti. Toiseksi useat tutkimukset ovat osoittaneet, että opiskelijoiden tunnistaminen lahjakkaita palveluja varten paikallisten normien perusteella johtaa yleensä paljon suurempaan tasapuolisuuteen kuin kansallisten, valtion tai jopa piirinormien käyttäminen (Peters, Makel, & Rambo-Hernandez, Lehdistö).

Be proactive about equity

Any program selection process will miss some students it should have identified. Arvioinnissa näitä kutsutaan vääriksi negatiiveiksi. Joissakin tapauksissa tämä tapahtuu satunnaisesti (esim., joku unohti ladata oikean lomakkeen), mutta useimmissa tapauksissa opiskelijat jäävät, koska jokin perimmäinen syy, jolla ei ole mitään tekemistä heidän opintosuorituksensa kanssa. He saattoivat esimerkiksi olla valmiita kehittyneeseen fysiikkaan, mutta saivat fysiikkatestissä huonon arvosanan, koska opettelivat vielä englantia eivätkä ymmärtäneet testiohjeita. Tai ehkä he olisivat saaneet huipputuloksen, mutta he eivät ole koskaan ennen tehneet tällaista testiä, eikä heidän perheellään ollut varaa testiin valmistavaan ohjelmaan.

tunnistusjärjestelmien tulisi olla ennakoivia tällaisten esteiden löytämisessä ja poistamisessa varmistaen, ettei yhdeltäkään oppilaalta evätä lahjakkaita palveluja vääristä syistä. Esimerkiksi New Yorkissa jotkin tenttipohjaiset lukiot vaativat oppilaita suorittamaan pääsykokeet koulussa tiettynä päivänä, mutta osa oppilaista jätti kokeen aina väliin, koska heillä ei ollut mitään keinoa päästä testipaikalle tuolloin. Ongelman ratkaisemiseksi osa kouluista tarjoaa nyt pääsykokeita oppilaan kotikoulussa tavallisen koulupäivän aikana. Samoin New York ja Boston tarjoavat nyt ilmaisia testivalmisteluohjelmia opiskelijoille, joilla ei ole varaa maksaa niistä, ja Florida sallii koulujen hyväksyä vaihtoehtoisia tunnistuskäytäntöjä opiskelijoille, jotka eivät ole syntyperäisiä englantia puhuvia tai ovat oikeutettuja ilmaisiin tai alennettuun hintaan aterioihin.

ei riitä, että sanotaan, että järjestelmä on kaikkien käytettävissä. Sen sijaan tunnistusjärjestelmien on ryhdyttävä ennakoiviin, myöntäviin toimiin löytääkseen jokaisen Gt-ohjelmasta hyötyvän opiskelijan. Vaikka on tärkeää olla ennakoiva tasapuolisuuden suhteen, meidän on kuitenkin vältettävä kiusausta haravoida autiomaata etsiessämme täydellistä tunnistusprosessia, jolla varmistetaan, että GT-palveluja saavien opiskelijoiden rakenne vastaa juuri suuremman opiskelijaväestön rakennetta. Yhdysvallat on hyvin epätasa-arvoinen maa, ja niin kauan kuin joillakin opiskelijoilla on käytössään kaikki mahdolliset resurssit ja etuoikeudet, kun taas toiset ponnistelevat löytääkseen riittävästi syötävää, tulokset ovat epätasa-arvoisia kaikissa pätevissä arvioissa, vaikka koulut ryhtyisivätkin ennakoiviin toimiin oppilaiden tasapuolisemman tunnistamisen varmistamiseksi.

ole varovainen, kun käytät useita toimenpiteitä

lahjakkaiden koulutuksen asiantuntijat ovat jo pitkään suositelleet useiden toimenpiteiden tai kriteerien käyttämistä jatkokelpoisuuden määrittämiseksi (National Association for Gifted Children, 2008). Näitä ovat objektiiviset mittarit, kuten standardoidut testit, mutta myös subjektiiviset mittarit, kuten suoritusarvioinnit. Viime vuosina on kuitenkin käynyt selväksi, että väärällä tavalla toteutettuna tällainen lähestymistapa voi olla haitallinen. Esimerkiksi kun Jonathan Plucker oli peruskoulun rikastusohjelmien koordinaattorina, hänen piti käyttää moniperusteista järjestelmää, jossa oppilaiden piti suoriutua korkealla tasolla jokaisella metrillä. Tämän vuoksi Gt-palveluihin tunnistettiin hyvin vähän oppilaita, eikä ohjelmasta puuttunut minkäänlaista rotu-ja luokkaeroa. Lisäksi useiden kriteerien käyttäminen tarkoittaa useampien toimenpiteiden käyttöä, ja nämä ylimääräiset välineet (esim.vanhemman, opettajan tai oppilaan itsearvosteluasteikot) ovat usein subjektiivisia. Mitä suurempi luottamus raters ’ henkilökohtaista harkintaa, sitä suurempi todennäköisyys, että harhat vääristävät tuloksia.

miten siis päätetään, miten yhdistetään useita toimenpiteitä? Ensinnäkin useat kriteerit, jotka edellyttävät korkeaa suorituskykyä kaikilla mittareilla, ovat yleensä sopimattomia, koska useimpien lahjakkaiden Palvelujen kohdalla epäasianmukaisesta sijoituksesta johtuvien negatiivisten tulosten riski on pieni. Jos esimerkiksi oppilas sijoitetaan nopeutettuun matematiikkaan, mutta se ei suju hyvin, negatiiviset vaikutukset ovat suhteellisen vaatimattomia. Järjestelmät olisi suunniteltava inklusiivisiksi-erehtymään siinä sivussa, että lapset pääsevät palveluun sen sijaan, että heidät pidettäisiin ulkona. Lisäksi kasvattajien olisi pohdittava, lisäävätkö heidän lisätoimenpiteensä heidän prosessiinsa kohdistuvaa puolueellisuutta ja auttaako vai vahingoittaako tämä vinouma prosessin kykyä tunnistaa kehittyneiden palvelujen tarpeessa olevat lapset tasapuolisesti. Esimerkiksi opettajasuositukset voisivat auttaa osaa heikommassa asemassa olevista oppilaista Palvelujen saatavuuteen,mutta opettajan lähetteen vaatiminen voisi jarruttaa osaa oppilaista.

enemmän palveluja useammalle oppilaalle

joka vuosi monet oppilaat saapuvat kouluun työskennellen selvästi luokkatasoa korkeammalla tasolla, ja jotkut heistä saattavat tarvita lisähaasteita nopeutettujen kurssien, rikastusohjelmien tai minkä tahansa muun tiukemman koulutuksen tarjoamiseen tähtäävän strategian avulla. Historiallisesti maan kouluissa on ollut vaikeuksia tunnistaa nämä oppilaat tarkasti. Viime vuosikymmenen aikana olemme kuitenkin nähneet valtavaa kasvua ymmärryksessämme siitä, miten parhaiten valita opiskelijat edistyneisiin oppimispalveluihin, varmistaen, että kaikilla lapsilla on oikeudenmukaiset ja tasapuoliset mahdollisuudet kehittää taitojaan ja kykyjään.

ennakoimme, että tämä näkökulma vaikuttaa monien mielestä vastavaikutteiselta, koska se asettuu vastakkain tutun kritiikin kanssa, jossa lahjakkaat koulutusohjelmat esitetään luonnostaan elitistisinä ja epätasa-arvoisina. Jatkokoulutuksen alalla voimme vain tehdä lujasti töitä osoittaaksemme, että tällainen kritiikki on väärin ja että jos julkisen koulutuksen halutaan olevan todella oikeudenmukaista ja tehokasta, sen on löydettävä keinoja vastata kaikkien lasten tarpeisiin, myös niiden, jotka ovat valmiita suurempiin haasteisiin.

samalla ennakoimme, että näkemyksemme vaikuttavat vastenmielisiltä muiden silmissä, erityisesti niiden vanhempien ja kasvattajien, jotka ovat joutuneet taistelemaan ankarasti useiden vuosien ajan saadakseen palveluja hyvin lahjakkaille lapsilleen ja oppilailleen ja jotka pelkäävät, että osallistavampi lähestymistapa vähentää tai poistaa nämä palvelut. Heille voimme vain toistaa, että osallistavampi lähestymistapa lahjakkaaseen ja edistyneeseen koulutukseen, kun se suunnitellaan ja toteutetaan huolellisesti, ei poista palveluja. Sen sijaan se ”laajentaa piirakkaa”, mikä johtaa tasa-arvoisempaan koulutusjärjestelmään, joka vastaa kaikkien opiskelijoiden tarpeita. Kysymys ei ole siitä, pystyvätkö koulumme tarjoamaan tällaisia palveluja suuremmalle lapsimäärälle, vaan siitä, ovatko johtajamme halukkaita tarjoamaan tarvittavat resurssit.

Adelson, J. L., McCoach, D. B., & Gavin, M. K. (2012). Examining the effects of gifted programming in mathematics and reading using the ECLS-K. Gifted Child Quarterly, 56 (1), 25-39.

Bui, S., Craig, S., & Imberman, S. (2014). Onko lahjakas koulutus hyvä idea? Arvioidaan lahjakkaiden ja lahjakkaiden ohjelmien vaikutusta opiskelijoihin. American Economic Journal: Economic Policy, 6 (3), 30-62.

Card, D. & Giuliano, L. (2014). Toimiiko lahjakas koulutus? Kenelle oppilaille? (NBER Working Paper No. 20453). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.

Grissom, J. A., Redding, C., & Bleiberg, J. F. (2019). Raha voittaa ansiot?: Sosioekonomiset puutteet lahjakkaiden palvelujen saamisessa. Harvard Education Review, 89 (3), 337-369.

Hyman, J. (2017). Toimi kaikkien puolesta: Pakollisten korkeakoulujen pääsykokeiden vaikutus korkeakoulujen jälkeisiin suorituksiin ja valintoihin. Koulutuksen rahoitus ja politiikka, 12 (3), 281-311.

Lee, L. E., Ottwein, J. K., & Peters, S. J. (2020). Kahdeksan universaalia totuuksia tunnistaa opiskelijoiden edistyneitä akateemisia interventioita. Teoksessa J. H. Robins, J. L. Jolly, F. A. Karnes, & S. M. Bean (Toim.), Lahjakkaiden opetusmenetelmät ja-materiaalit (5., S. 61-80). Waco, TX: Prufrock Press.

McBee, M. T., & Peters, S. J., & Miller, E. M. (2016). Nimitysvaiheen vaikutus lahjakkaiden ohjelman tunnistamiseen: Kattava psykometrinen analyysi. Gifted Child Quarterly, 60, 258-278.

National Association for Gifted Children. (2008). Arviointien rooli lahjakkaiden opiskelijoiden tunnistamisessa. Washington, DC: kirjailija.

Peters, S. J., Gentry, M., Whiting, G. W., & McBee, M. T. (2019). Ketä palvellaan lahjakkaassa koulutuksessa? Demografinen suhteellisuus ja toimintakehotus. Gifted Child Quarterly, 63 (4), 273-287.

Peters, S. J., Makel, M. C., & Rambo-Hernandez, K. (lehdistössä). Paikalliset normit lahjakkaiden ja lahjakkaiden opiskelijoiden tunnistamiseksi. Kaikki, mitä sinun tarvitsee tietää. Lahjakas Lapsi Tänään.

Plucker, J. A. & Callahan, C. M. (2020). Edistyneiden oppimisohjelmien todistusaineisto. Phi Delta Kappan, 101 (4), 14-21.

Plucker, J. A., Glynn, J., Healey, G., & Dettmer, A. (2018). Equal talents, differential opportunities: a report card on state support for academically talented low-income students (2nd ed.). Lansdowne, VA: Jack Kent Cooke Foundation.

Plucker, J. A. & Peters, S. J. (2018). Köyhyyteen perustuvien huippuosaamisen puutteiden korjaaminen: käsitteelliset, mittaavat ja Koulutuskysymykset. Gifted Child Quarterly, 62, 56-67.

Worrell, F. C. & Dixson, D. D. (2018). Aliedustettujen lahjakkaiden opiskelijoiden rekrytointi ja säilyttäminen. Teoksessa S. Pfeiffer (Toim.), Handbook of giftedness in children (2. 209-226). New York, NY: Springer.