Moralische Entwicklung & Bildung eines Rechts- und Verantwortungsgefühls
Moral ist ein Glaubenssystem darüber, was richtig und gut ist im Vergleich zu dem, was falsch oder schlecht ist. Moralische Entwicklung bezieht sich auf Veränderungen in moralischen Überzeugungen, wenn eine Person älter wird und an Reife gewinnt. Moralische Überzeugungen sind verwandt, aber nicht identisch mit moralischem Verhalten: Es ist möglich, das Richtige zu wissen, aber es nicht wirklich zu tun. Es ist auch nicht dasselbe wie die Kenntnis sozialer Konventionen, die willkürliche Bräuche sind, die für das reibungslose Funktionieren der Gesellschaft erforderlich sind. Soziale Konventionen mögen ein moralisches Element haben, aber sie haben in erster Linie einen praktischen Zweck. Herkömmlicherweise halten sich beispielsweise Kraftfahrzeuge alle auf derselben Straßenseite (in den USA rechts, in Großbritannien links). Die Konvention ermöglicht einen reibungslosen, unfallfreien Verkehrsfluss. Die Einhaltung der Konvention hat jedoch auch ein moralisches Element, da eine Person, die auf der falschen Straßenseite fährt, Verletzungen oder sogar den Tod verursachen kann. In diesem Sinne ist die Wahl der falschen Straßenseite moralisch falsch, obwohl die Wahl auch unkonventionell ist.
Wenn es um Schule und Unterricht geht, beschränken sich moralische Entscheidungen nicht auf gelegentliche dramatische Ereignisse, sondern sind in fast jeden Aspekt des Klassenlebens eingebunden. Stellen Sie sich dieses einfache Beispiel vor. Angenommen, Sie unterrichten und lesen einer kleinen Gruppe von Zweitklässlern vor, und die Schüler lesen abwechselnd eine Geschichte vor. Sollten Sie jedem Schüler die gleiche Zeit zum Lesen geben, obwohl einige von zusätzlicher Zeit profitieren könnten? Oder sollten Sie den Schülern, die zusätzliche Hilfe benötigen, mehr Zeit geben, auch wenn dies die Klassenkameraden langweilt und andere zu gleichen Teilen der „Bodenzeit“ beraubt? Welche Option ist fairer und welche rücksichtsvoller? Einfache Dilemmata wie diese passieren jeden Tag in allen Klassenstufen, einfach weil die Schüler vielfältig sind und weil die Unterrichtszeit und die Energie eines Lehrers endlich sind.
Eingebettet in dieses eher gewöhnliche Beispiel sind moralische Themen über Fairness oder Gerechtigkeit einerseits und über Rücksichtnahme oder Fürsorge andererseits. Es ist wichtig, beide Themen im Auge zu behalten, wenn man darüber nachdenkt, wie Schüler Überzeugungen über Richtig oder falsch entwickeln. Bei einer Moral der Gerechtigkeit geht es um Menschenrechte — oder genauer gesagt um den Respekt vor Fairness, Unparteilichkeit, Gleichheit und der Unabhängigkeit des Einzelnen. Eine Moral der Fürsorge hingegen handelt von menschlicher Verantwortung – genauer gesagt von der Fürsorge für andere, der Rücksichtnahme auf die Bedürfnisse des Einzelnen und der gegenseitigen Abhängigkeit zwischen den Individuen.
Kohlbergs Moral der Gerechtigkeit
Eine der bekanntesten Erklärungen dafür, wie sich die Moral der Gerechtigkeit entwickelt, wurde von Lawrence Kohlberg und seinen Mitarbeitern entwickelt (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Unter Verwendung eines Stufenmodells ähnlich dem von Piaget schlug Kohlberg sechs Stufen der moralischen Entwicklung vor, die in drei Ebenen unterteilt sind. Individuen erleben die Stufen universell und nacheinander, während sie Überzeugungen über Gerechtigkeit bilden. Er nannte die Ebenen einfach vorkonventionell, konventionell und (Sie haben es erraten) postkonventionell. Die Ebenen und Stufen sind in Tabelle 1 zusammengefasst.
| Tabelle 1: Moralische Stufen nach Kohlberg | |
| Moralisches Stadium | Definition dessen, was „gut“ ist“ |
| Vorkonventionelle Ebene | |
| Stufe 1: Gehorsam und Strafe | Handlung, die belohnt und nicht bestraft wird |
| Stufe 2: Marktaustausch | Handlung, die dem Kind und dem Partner des Kindes entspricht |
| Konventionelles Niveau | |
| Stufe 3: Peer Opinion | Aktion, die von Freunden oder Kollegen genehmigt wird |
| Stufe 4: Recht und Ordnung | Maßnahmen, die den Gepflogenheiten oder Gesetzen der Gemeinschaft entsprechen |
| Postkonventionelle Ebene | |
| Stufe 5: Gesellschaftsvertrag | Handlung, die gesellschaftlich akzeptierten Entscheidungswegen folgt |
| Stufe 6: Universelle Prinzipien | Handeln, das mit selbst gewählten, allgemeinen Prinzipien übereinstimmt |
Vorkonventionelle Gerechtigkeit: Gehorsam und gegenseitiger Vorteil
Die vorkonventionelle Ebene der moralischen Entwicklung fällt ungefähr mit der Vorschulzeit des Lebens und mit Piagets voroperativer Denkzeit zusammen. In diesem Alter ist das Kind noch relativ egozentrisch und unempfindlich gegenüber den moralischen Auswirkungen von Handlungen auf andere. Das Ergebnis ist eine etwas kurzsichtige Orientierung an der Moral. Anfänglich (Kohlbergs Stufe 1) nimmt das Kind eine Ethik des Gehorsams und der Bestrafung an — eine Art „Moral, sich aus Ärger herauszuhalten.“ Die Richtigkeit und Falschheit von Handlungen hängt davon ab, ob Handlungen von Behörden wie Eltern oder Lehrern belohnt oder bestraft werden. Wenn die Hilfe zu einem Keks ein liebevolles Lächeln von Erwachsenen hervorruft, wird die Einnahme des Kekses als moralisch „gut“ angesehen.“ Wenn es stattdessen Schelte bringt, dann ist es moralisch „schlecht.“ Das Kind denkt nicht darüber nach, warum eine Handlung gelobt oder gescholten werden könnte; tatsächlich, sagt Kohlberg, wäre er im Stadium 1 nicht in der Lage, die Gründe zu berücksichtigen, selbst wenn Erwachsene sie anbieten würden.
Schließlich lernt das Kind, nicht nur auf positive Konsequenzen zu reagieren, sondern sie auch durch den Austausch von Gefälligkeiten mit anderen hervorzurufen. Die neue Fähigkeit schafft Stufe 2, eine Ethik des Marktaustauschs. In diesem Stadium ist die moralisch „gute“ Handlung eine, die nicht nur das Kind, sondern eine andere direkt beteiligte Person begünstigt. Eine „schlechte“ Handlung ist eine, der diese Gegenseitigkeit fehlt. Wenn es einvernehmlich ist, das Sandwich aus Ihrem Mittagessen gegen die Kekse aus dem Mittagessen Ihres Freundes einzutauschen, dann ist der Handel moralisch gut; sonst ist es nicht. Diese Perspektive führt zum ersten Mal eine Art Fairness in das Denken des Kindes ein. Aber es ignoriert immer noch den größeren Kontext von Handlungen — die Auswirkungen auf Menschen, die nicht anwesend oder direkt beteiligt sind. In Stufe 2, zum Beispiel, Es würde auch als moralisch „gut“ angesehen, einen Klassenkameraden für die Hausaufgaben eines anderen Schülers zu bezahlen, vorausgesetzt, beide Parteien betrachten die Vereinbarung als fair.
Konventionelle Justiz: anpassung an Gleichaltrige und Gesellschaft
Wenn Kinder in die Schuljahre eintreten, erweitert sich ihr Leben um eine größere Anzahl und Bandbreite von Gleichaltrigen und (schließlich) der gesamten Gemeinschaft. Die Veränderung führt zu konventioneller Moral, Das sind Überzeugungen, die auf dem basieren, worüber sich diese größere Gruppe von Menschen einig ist — daher Kohlbergs Verwendung des Begriffs „konventionell.“ In Stufe 3 sind die Referenzgruppen des Kindes zunächst unmittelbare Gleichaltrige, daher wird Stufe 3 manchmal als Ethik der Peer Opinion bezeichnet. Wenn Gleichaltrige zum Beispiel glauben, dass es moralisch gut ist, sich mit so vielen Menschen wie möglich höflich zu verhalten, dann stimmt das Kind wahrscheinlich der Gruppe zu und betrachtet Höflichkeit nicht nur als willkürliche soziale Konvention, sondern als moralisches „Gut“.“ Dieser Ansatz zum moralischen Glauben ist etwas stabiler als der Ansatz in Stufe 2, da das Kind die Reaktionen nicht nur einer anderen Person, sondern vieler berücksichtigt. Aber es kann immer noch in die Irre führen, wenn sich die Gruppe auf Überzeugungen einlässt, die Erwachsene für moralisch falsch halten, wie „Einkaufen“ für Schokoriegel macht Spaß und ist wünschenswert.“
Schließlich, wenn das Kind ein Jugendlicher wird und die soziale Welt sich noch mehr ausdehnt, erwirbt es noch mehr Gleichaltrige und Freunde. Es ist daher wahrscheinlicher, dass er oder sie auf Meinungsverschiedenheiten über ethische Fragen und Überzeugungen stößt. Die Lösung der Komplexität führt zu Stufe 4, der Ethik von Recht und Ordnung, in der der junge Mensch zunehmend moralische Überzeugungen in Bezug auf das formuliert, was die Mehrheit der Gesellschaft glaubt. Nun, eine Handlung ist moralisch gut, wenn sie legal ist oder zumindest von den meisten Menschen gebilligt wird, einschließlich Menschen, die die Jugend nicht persönlich kennt. Diese Haltung führt zu einem noch stabileren Satz von Prinzipien als in der vorherigen Phase, obwohl sie immer noch nicht vor ethischen Fehlern gefeit ist. Eine Gemeinschaft oder Gesellschaft kann zustimmen, zum Beispiel, dass Menschen einer bestimmten Rasse mit absichtlicher Respektlosigkeit behandelt werden sollten, oder dass ein Fabrikbesitzer berechtigt ist, Abwasser in einen gemeinsam genutzten See oder Fluss zu leiten. Um ethische Prinzipien zu entwickeln, die solche Fehler zuverlässig vermeiden, bedarf es weiterer moralischer Entwicklungsstufen.
Postkonventionelle Justiz: gesellschaftsvertrag und universelle Prinzipien
Wenn eine Person in der Lage wird, abstrakt (oder „formal“ im Sinne von Piaget) zu denken, verlagern sich ethische Überzeugungen von der Akzeptanz dessen, was die Gemeinschaft glaubt, zu dem Prozess, durch den gemeinschaftliche Überzeugungen gebildet werden. Der neue Schwerpunkt bildet Stufe 5, die Ethik des Gesellschaftsvertrags. Jetzt ist eine Handlung, Überzeugung oder Praxis moralisch gut, wenn sie durch faire, demokratische Prozesse geschaffen wurde, die die Rechte der betroffenen Menschen respektieren. Betrachten Sie zum Beispiel die Gesetze in einigen Bereichen, die Motorradfahrer zum Tragen von Helmen verpflichten. In welchem Sinne sind die Gesetze zu diesem Verhalten ethisch? Wurde es durch Konsultation und Einholung der Zustimmung der relevanten Personen erstellt? Wurden Radfahrer konsultiert und haben sie zugestimmt? Oder wie wäre es mit Ärzten oder den Familien der Radfahrer? Vernünftige, nachdenkliche Menschen sind sich nicht einig darüber, wie gründlich und fair diese Konsultationsprozesse sein sollten. Bei der Fokussierung auf die Prozesse, durch die das Gesetz geschaffen wurde, denken Einzelpersonen jedoch nach Stufe 5, der Ethik des Gesellschaftsvertrags, unabhängig von der Position, die sie zum Tragen von Helmen einnehmen. In diesem Sinne können Überzeugungen auf beiden Seiten einer Debatte über ein Thema manchmal moralisch fundiert sein, auch wenn sie sich widersprechen.
Die Beachtung eines ordnungsgemäßen Verfahrens scheint sicherlich dazu beitragen zu können, gedankenlose Konformität mit konventionellen moralischen Überzeugungen zu vermeiden. Als ethische Strategie, obwohl, es kann auch manchmal scheitern. Das Problem ist, dass eine Ethik des Gesellschaftsvertrags mehr Vertrauen in den demokratischen Prozess setzt, als der Prozess manchmal verdient, und dem Inhalt dessen, was entschieden wird, nicht genügend Aufmerksamkeit schenkt. Im Prinzip (und gelegentlich in der Praxis) könnte eine Gesellschaft demokratisch entscheiden, jedes Mitglied einer rassischen Minderheit zu töten, aber würde es ethisch vertretbar sein, dies durch ein ordnungsgemäßes Verfahren zu entscheiden? Die Erkenntnis, dass ethische Mittel manchmal unethischen Zwecken dienen können, führt einige Individuen zu Stufe 6, der Ethik selbstgewählter, universeller Prinzipien. In dieser letzten Phase basiert das moralisch gute Handeln auf persönlich gehaltenen Prinzipien, die sowohl für das unmittelbare Leben der Person als auch für die größere Gemeinschaft und Gesellschaft gelten. Zu den universellen Prinzipien kann der Glaube an einen demokratischen Prozess (Ethik der Stufe 5) gehören, aber auch andere Prinzipien, wie der Glaube an die Würde allen menschlichen Lebens oder die Heiligkeit der natürlichen Umwelt. In Stufe 6 werden die universellen Prinzipien die Überzeugungen einer Person leiten, auch wenn die Prinzipien bedeuten, dass sie gelegentlich mit dem, was üblich ist (Stufe 4) oder sogar mit dem, was legal ist (Stufe 5), nicht einverstanden sind.
Gilligans Moral der Fürsorge
So logisch sie auch klingen, Kohlbergs Stufen moralischer Gerechtigkeit reichen nicht aus, um die Entwicklung moralischer Überzeugungen zu verstehen. Um zu sehen, warum, angenommen, Sie haben einen Studenten, der um eine Verlängerung der Frist für eine Aufgabe bittet. Die Gerechtigkeitsorientierung von Kohlbergs Theorie würde Sie dazu veranlassen, Fragen zu prüfen, ob die Gewährung des Antrags fair ist. Wäre der verstorbene Student in der Lage, mehr Aufwand in die Aufgabe zu stecken als andere Studenten? Würde die Erweiterung eine schwierige Anforderung an Sie stellen, da Sie weniger Zeit hätten, die Aufgaben zu markieren? Dies sind wichtige Überlegungen im Zusammenhang mit den Rechten der Schüler und des Lehrers. Hinzu kommen jedoch Überlegungen, die mit den Verantwortlichkeiten zu tun haben, die Sie und der anfragende Student für einander und für andere haben. Hat der Student einen gültigen persönlichen Grund (Krankheit, Tod in der Familie usw.) für die Zuordnung zu spät? Verliert die Aufgabe ihren pädagogischen Wert, wenn der Schüler sie vorzeitig abgeben muss? Letztere Fragen haben weniger mit Fairness und Rechten zu tun, als vielmehr mit der Betreuung und Verantwortung für Studierende. Sie erfordern einen anderen Rahmen als Kohlbergs, um vollständig verstanden zu werden.
Ein solcher Rahmen wurde von Carol Gilligan entwickelt, deren Ideen sich auf eine Moral der Fürsorge oder ein Glaubenssystem über menschliche Verantwortung, Fürsorge und Rücksichtnahme auf andere konzentrieren. Gilligan schlug drei moralische Positionen vor, die unterschiedliche Ausmaße oder Breiten ethischer Fürsorge repräsentieren. Im Gegensatz zu Kohlberg, Piaget oder Erikson behauptet sie nicht, dass die Positionen eine strikte Entwicklungsabfolge bilden, sondern nur, dass sie hierarchisch nach ihrer Tiefe oder Subtilität eingestuft werden können. In dieser Hinsicht ist ihre Theorie ähnlich wie Maslows Motivationstheorie „halbentwickelt“ (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabelle 2 fasst die drei moralischen Positionen aus Gilligans Theorie zusammen
| Tabelle 2: Positionen der moralischen Entwicklung nach Gilligan | |
| Moralische Position | Definition dessen, was moralisch gut ist |
| Position 1: Überlebensorientierung | Handeln, das nur die persönlichen Bedürfnisse berücksichtigt |
| Position 2: Konventionelle Pflege | Handlung, die die Bedürfnisse oder Vorlieben anderer berücksichtigt, aber nicht die eigenen |
| Position 3: Integrierte Pflege | Aktion, die versucht, die eigenen persönlichen Bedürfnisse mit denen anderer zu koordinieren |
Position 1: Fürsorge als Überleben
Die grundlegendste Art der Fürsorge ist eine Überlebensorientierung, bei der es in erster Linie um das eigene Wohlergehen geht. Wenn ein junges Mädchen mit dieser ethischen Position sich zum Beispiel fragt, ob es eine Abtreibung bekommen soll, wird sie sich ganz mit den Auswirkungen der Abtreibung auf sich selbst beschäftigen. Die moralisch gute Wahl wird sein, was auch immer den geringsten Stress für sich selbst verursacht und ihr eigenes Leben am wenigsten stört. Verantwortlichkeiten gegenüber anderen (dem Baby, dem Vater oder ihrer Familie) spielen in ihrem Denken keine oder nur eine geringe Rolle.
Als moralische Position ist eine Überlebensorientierung für Klassenräume in großem Maßstab offensichtlich nicht zufriedenstellend. Wenn jeder Schüler nur auf sich selbst aufpassen würde, könnte das Leben im Klassenzimmer ziemlich unangenehm werden! Nichtsdestotrotz gibt es Situationen, in denen die Konzentration auf sich selbst sowohl ein Zeichen für eine gute psychische Gesundheit als auch für Lehrer relevant ist. Für ein Kind, das beispielsweise in der Schule gemobbt oder zu Hause sexuell missbraucht wurde, ist es sowohl gesund als auch moralisch wünschenswert, darüber zu sprechen, wie sich Mobbing oder Missbrauch auf das Opfer ausgewirkt haben. Dies bedeutet im Wesentlichen, auf die eigenen Bedürfnisse des Opfers zu achten, auf Kosten der Bedürfnisse anderer, einschließlich der Bedürfnisse des Tyrannen oder Missbrauchers. Das Aussprechen erfordert in diesem Fall eine Überlebensorientierung und ist gesund, weil sich das Kind um sich selbst kümmert.
Position 2: konventionelle Fürsorge
Eine subtilere moralische Position ist die Fürsorge für andere, in der sich eine Person um das Glück und das Wohlergehen anderer kümmert und um die Versöhnung oder Integration der Bedürfnisse anderer, wo sie miteinander in Konflikt stehen. Wenn man zum Beispiel über eine Abtreibung nachdenkt, würde der Teenager an dieser Position hauptsächlich darüber nachdenken, was andere Menschen bevorzugen. Wollen der Vater, ihre Eltern und / oder ihr Arzt, dass sie das Kind behält? Die moralisch gute Wahl wird zu dem, was anderen am besten gefällt. Diese Position ist ethisch und intellektuell anspruchsvoller als Position 1, da sie die Koordination der Bedürfnisse und Werte mehrerer Personen erfordert. Aber es ist oft moralisch unzureichend, weil es eine entscheidende Person ignoriert: das Selbst.
Position 3: Integrierte Fürsorge
Die am weitesten entwickelte Form der moralischen Fürsorge in Gilligans Modell ist die integrierte Fürsorge, die Koordination persönlicher Bedürfnisse und Werte mit denen anderer. Nun berücksichtigt die moralisch gute Wahl alle, einschließlich sich selbst, nicht alle außer sich selbst. Bei einer Abtreibung würde eine Frau an Position 3 nicht nur über die Konsequenzen für den Vater, das ungeborene Kind und ihre Familie nachdenken, sondern auch über die Konsequenzen für sich selbst. Wie würde sich die Geburt eines Kindes auf seine eigenen Bedürfnisse, Werte und Pläne auswirken? Diese Perspektive führt zu moralischen Überzeugungen, die umfassender sind, aber ironischerweise auch anfälliger für Dilemmata sind, weil ein möglichst breites Spektrum von Individuen berücksichtigt wird.
Charakterentwicklung: Integration von ethischem Verständnis, Fürsorge und Handeln
Die bisher beschriebenen Theorien bieten alle Rahmenbedingungen für das Verständnis, wie Kinder zu Jugendlichen und Erwachsenen heranwachsen. Die von Maslow, Kohlberg und Gilligan sind spezifischer als die von Erikson, da sie sich auf die Entwicklung des Verständnisses über Ethik konzentrieren. Aus der Sicht eines Lehrers sind die Theorien jedoch alle auf zwei Arten begrenzt. Ein Problem ist, dass sie sich in erster Linie auf Kognition konzentrieren — auf das, was Kinder über ethische Fragen denken — mehr als auf Emotionen und Handlungen. Das andere ist, dass sie wenig darüber sagen, wie ethische Entwicklung gefördert werden kann.
Wie man ethische Entwicklung aus der Perspektive eines Lehrers fördert
Ermutigung ist Teil der Arbeit von Lehrern, und es gut zu machen, erfordert nicht nur zu verstehen, was die Schüler über Ethik wissen, sondern auch, wie sie darüber denken und welche ethischen Maßnahmen sie tatsächlich bereit sind zu ergreifen.
Viele Erzieher haben diese pädagogischen Bedürfnisse erkannt, und einige von ihnen haben daher praktische Programme entwickelt, die ethisches Verständnis, Fürsorge und Handeln integrieren. Als Gruppe werden die Programme oft als Charakterbildung bezeichnet, obwohl einzelne Programme eine Vielzahl spezifischer Namen haben (z. B. moralische Dilemma-Erziehung, integrative ethische Erziehung, soziale Kompetenzerziehung und viele mehr). Details der Programme variieren, aber sie alle kombinieren einen Fokus auf ethisches Wissen mit der Aufmerksamkeit auf ethische Gefühle und Handlungen (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Charakterbildungsprogramme gehen weit darüber hinaus, den Schülern beizubringen, ethische Regeln zu befolgen, wie „Immer die ganze Wahrheit sagen“ oder „Immer das tun, was der Lehrer Ihnen sagt.“ Solche Regeln erfordern sehr wenig Nachdenken seitens des Schülers, und es gibt normalerweise Gelegenheiten, in denen eine Regel, die angeblich universell ist, geändert, “ gebogen“ oder sogar missachtet werden muss. (Wenn zum Beispiel das Sagen der ganzen Wahrheit die Gefühle eines Menschen verletzen könnte, wäre es manchmal rücksichtsvoller — und damit ethischer —, die Wahrheit ein wenig zu mildern oder gar nichts zu sagen.)
Stattdessen geht es bei der Charaktererziehung darum, die Schüler einzuladen, über die allgemeinen Fragen ihres Lebens nachzudenken, wie zum Beispiel „Was für eine Person sollte ich sein?“ oder „Wie soll ich mein Leben leben?“ Nachdenkliche Antworten auf so breite Fragen helfen, eine Vielzahl spezifischerer Fragen zu beantworten, die ethische Implikationen haben, wie „Sollte ich der Lehrerin jetzt zuhören, auch wenn sie ein bisschen langweilig ist, oder einfach nur abschalten?“ oder „Soll ich anbieten, meiner Freundin bei den Hausaufgaben zu helfen, mit denen sie zu kämpfen hat, oder mich zurückzuhalten, damit sie lernt, es selbst zu tun?“ Meistens bleibt nicht genug Zeit, um über solche Fragen bewusst oder bewusst nachzudenken. Antworten müssen intuitiv, automatisch und verkörpert werden – was bedeutet, dass sie auf ziemlich unmittelbaren emotionalen Reaktionen basieren müssen (Narvaez, 2009). Das Ziel der Charakterbildung ist es, die Fähigkeit der Schüler zu entwickeln, auf tägliche ethische Entscheidungen nicht nur bewusst und kognitiv, sondern auch intuitiv und emotional zu reagieren. In dem Maße, in dem dieses Ziel erreicht wird, können die Schüler tatsächlich ein gutes, ethisch verantwortliches Leben führen.
Schulweite Programme zur Charaktererziehung
In den umfassendsten Ansätzen zur Charaktererziehung verpflichtet sich eine ganze Schule, trotz der immensen Vielfalt unter den Schülern den ethischen Charakter der Schüler zu entwickeln (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Alle Mitarbeiter — nicht nur Lehrer und Administratoren, sondern auch Betreuer und pädagogische Assistenten – konzentrieren sich auf die Entwicklung positiver Beziehungen zu den Schülern. Das zugrunde liegende Thema, das sich entwickelt, ist Kooperation und gegenseitige Fürsorge, kein Wettbewerb. Fairness, Respekt und Ehrlichkeit durchdringen Klassen- und Schulaktivitäten; Disziplin zum Beispiel konzentriert sich auf die Lösung von Konflikten zwischen Schülern und zwischen Schülern und Lehrern, anstatt Gehorsam zu belohnen oder Übeltäter zu bestrafen. Der Ansatz erfordert ein erhebliches Vertrauen in demokratische Treffen und Diskussionen, sowohl in Klassenzimmern als auch überall dort, wo Gruppen in der Schule zusammenarbeiten.
Unterrichtsprogramme zur Charaktererziehung
Selbst wenn eine Lehrerin die Charaktererziehung nur in ihrem eigenen Klassenzimmer unterrichtet, gibt es viele Strategien. Das Ziel in diesem Fall ist es, das Klassenzimmer als einen Ort zu etablieren, an dem sich jeder einbezogen fühlt und an dem jeder jeden anderen mit Höflichkeit und Respekt behandelt. Konflikte und Meinungsverschiedenheiten können immer noch auftreten, aber in einer fürsorglichen Gemeinschaft können sie ohne übermäßige Wut oder Feindseligkeit gelöst werden.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Was in der Charakterbildung funktioniert: Ein forschungsorientierter Leitfaden für Pädagogen. St. Louis, MO: Zentrum für Charakter und Staatsbürgerschaft.
Braun, L. & Gilligan, C. (1992). Treffen am Scheideweg: Frauenpsychologie und Entwicklung von Mädchen. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Süß, F. (2006). Wie man Charakterbildung macht. Zugriff am 1. Februar 2011
beim http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Moralische Stufen: Eine aktuelle Formulierung und eine Antwort auf Kritiker. Basel: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Hrsg.). (2008). Gerechte Schulen: Streben nach Gleichheit in Gesellschaften der Differenz. New York: Russell Sage Stiftung.
Narvaez, D. (2010). Moralische Komplexität: Die fatale Anziehungskraft der Wahrhaftigkeit und die Bedeutung des reifen moralischen Funktionierens. Perspektiven der psychologischen Wissenschaft, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Zwischen Stimme und Stille: Frauen und Mädchen, Rasse und Beziehung. Cambridge, MA: Harvard University Press.
