Rethinking hur vi identifierar ’begåvade’ studenter – kappanonline.org

med förnyad uppmärksamhet på eget kapital och elevernas individuella behov kan begåvad utbildning fungera som en väg genom vilken studenter med alla bakgrunder kan få sina behov tillgodosedda.

offentlig utbildning har länge betraktats som samhällets stora equalizer, en institution som kan förändra livsbanor, vilket gör det möjligt för studenter från även de ödmjukaste bakgrunderna att behärska innehåll och färdigheter som gör det möjligt för dem att trivas när de når vuxen ålder. Med stor ambition kommer dock stort ansvar: om våra skolor erbjuder den säkraste vägen från fattigdom till medelklassen, har de en skyldighet att hjälpa så många studenter som möjligt att nå en acceptabel prestationsstandard, en som gör det möjligt för dem att lyckas på college och/eller arbetsplatsen.

den här tanken genomsyrar den samtida diskursen om utbildning, där termer som skicklig och betygsnivå framkallar en minimistandard-på väg till college och karriärberedskap — som alla studenter förväntas nå. Om de klara att bar, antingen genom en tum eller en mil, då deras skola har gjort sitt jobb; om alltför många av dem kommer till korta, då skolan har misslyckats. Kortfattat, våra offentliga skolor är under stort tryck för att identifiera och stödja kämpande studenter, hjälpa dem att uppfylla standarden.

men en sann omfamning av eget kapital innebär att alla studenter får det stöd de behöver. Vad gör då våra skolor för de elever som behöver utmanas på mycket högre nivåer än där baren har ställts in?

Vem är begåvad?

traditionellt har skolor tjänat en del av dessa elever genom att anmäla dem till begåvade och begåvade (GT) program. Under de senaste åren, fastän, fältet har utvecklats på viktiga sätt, delvis för att ta itu med långvariga problem. Som kritiker ofta har noterat, när barn betecknas som begåvade, verkar detta innebära att de skiljer sig kvalitativt från alla andra, som om de har blivit utpekade för ett livstidsmedlemskap i en exklusiv klubb. I sanning, hög prestation är mycket mer flytande än så: Barn kommer ofta att tävla framåt i ett område medan de kämpar i andra, eller de kommer att göra snabba framsteg ett tag och sedan sakta ner, eller de kommer att kämpa ett tag och sedan börja göra snabba framsteg. I ett försök att lyfta fram elevernas nuvarande prestationsnivå inom specifika områden, snarare än att föreslå att de tillhör permanent till en begåvad elit, har många GT-program kommit att använda etiketter som avancerade akademiker eller klasser för mycket skickliga studenter. Fortfarande, fastän, medan etiketterna kan vara olika, målet tenderar att vara liknande: Sådana program är avsedda att stödja de studenter som visat sig behöva mer av en utmaning.

begåvad och begåvad utbildning har också utvidgats till att omfatta fokus på talangutveckling. Medan traditionella GT-program fokuserade på utmanande studenter som redan var avancerade inom ett eller flera områden, innehåller många av dessa program nu tjänster som är avsedda att utveckla potentialen hos studenter som ännu inte har visat hög prestation, ofta för att de har haft färre möjligheter att göra det. Inte längre är fokus enbart på behoven hos redan avancerade elever; i allt högre grad inkluderar målet också att utveckla potentialen hos alla studenter.

att ge rättvisa och personliga inlärningsupplevelser till alla elever kan tyckas unobjectionable. Två utmaningar har dock plågat GT-utbildning sedan starten och gjort det svårt att uppnå detta mål. Först har begåvade program dominerats av studenter från vit, asiatisk amerikansk och övre inkomstbakgrund (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; Peters et al., 2019), och denna skillnad har kvarstått trots år av debatt om hur det ska hanteras. För det andra finns det motstridiga bevis om resultaten av begåvade program. Specifika interventioner har en solid forskningsbas (se Plucker & Callahan, denna fråga), men mindre väldefinierade interventioner har visat blandade resultat (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Bui, Craig, & Imberman, 2014).

till viss del kan båda dessa problem spåras till urvalsprocessen för begåvade program. Till exempel kan den låga andelen svarta studenter i dessa program tillskrivas, åtminstone delvis, till dåligt utformade metoder för att bestämma vilka elever som ska få tjänster, till exempel när skolledare är beroende av hänvisningar från lärare och föräldrar (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; McBee, Peters, & Miller, 2016). För den delen kan även en till synes” objektiv ” urvalsprocess gynna studenter som inte sannolikt kommer att dra nytta av programmet, samtidigt som de som skulle utesluta dem. I en studie placerades till exempel studenter som identifierades med en hög IQ-poäng i samma begåvade klass som studenter som identifierades genom ett prestationstest; eleverna som identifierades med ett IQ-test visade ingen fördel, medan de med höga prestationsprov gjorde det (kort & Giuliano, 2014).

Best practices in student identification

fältet för begåvad utbildning har lärt sig mycket om hur man väljer studenter och hur man tänker bredare om hur framgångsrik identifiering ser ut. Men det finns ingen magisk kula för att lösa problemet med ojämlikhet i begåvad utbildning. Brist på eget kapital orsakas av ett antal faktorer, av vilka några ligger utanför lärarnas kontroll. Till exempel finns det bara så mycket som lärare och administratörer kan göra för att förbättra effekterna av fattigdom och dess roll i studentprestationer (Plucker & Peters, 2018). Vidare varierar statliga lagar och regler mycket, med vissa till och med mandat problematiska metoder som extrema testkrav eller nationella normer (Plucker et al., 2018).

begåvade program kommer inte att bli riktigt rättvisa förrän nationen tar upp en mängd större samhällsproblem.

om skolor helt enkelt skulle sluta använda felaktiga urvalsprocesser, ersätta dem med forskningsstödda alternativ, skulle det sannolikt gå långt för att öka identifieringsgraden för färgstudenter (se Lee, Ottwein, & Peters, 2020; Worrell & Dixson, 2018). Begåvade program blir inte riktigt rättvisa förrän nationen tar upp en mängd större samhällsproblem. Under tiden kan vi dock göra betydande framsteg genom att förlita oss på ett antal bästa metoder, som beskrivs nedan.

fastställa syftet

som med alla bra program, planering är nyckeln. Men planering kan vara svårt om en skola inte vet varför eller för vem den erbjuder en tjänst. Vid någon tidpunkt, helst på framsidan, måste en skola besluta om vad eller vem. Antingen kan det börja med ett mål (t.ex. fler barn som tar avancerade Placeringsmatematikklasser) och sedan hitta de barn som mest sannolikt kommer att dra nytta av ett sådant program, eller det kan börja med en grupp barn som verkar underchallenged (t. ex. de bästa 5% av barnen i skolan) och sedan ta reda på vilka typer av program de barnen behöver. Ett effektivt identifieringssystem kan utformas baserat på båda valen. Men när skolor försummar att noggrant överväga vilken typ av program de vill erbjuda, eller vem de vill tjäna, tenderar de att fatta dåliga beslut och sluta med ett program och en urvalsprocess som inte går ihop.

till exempel ställer skolledare ofta sina begåvade kriterier vid 95: e percentilen i ett rikstäckande standardiserat test, utan att sluta tänka igenom konsekvenserna av det beslutet. Vid första ögonkastet, att cutoff punkt kan tyckas vettigt: Topp 5% av eleverna kommer sannolikt att dra nytta av mer utmanande instruktioner. Men i verkligheten kommer testet inte att identifiera topp 5% av eleverna i deras distrikt; de enda lokala studenterna som det kommer att flagga för tjänster är de som utför i topp 5% av nationen. I vissa skolor kommer detta att innebära att inga elever uppfyller kriterierna; vissa av dem kan utföra på en nivå långt över sina klasskamrater, men eftersom de inte är i topp 5% rikstäckande, kommer deras skola inte att passa för att ge dem mer utmanande arbete.

på samma sätt, om de inte har tänkt noga på vilken typ av talang de vill utveckla, antar lärare och administratörer ofta att eleverna ska identifieras för begåvade program baserat på deras testresultat i matematik och läsning. I själva verket är det dock att göra ett passivt val om vilken typ av program som erbjuds: endast studenter som är avancerade i matematik och läsning kommer att väljas och lämnar ut studenter som gör högnivåarbete inom vetenskap, musik eller andra ämnen.

således är den första och viktigaste regeln för att identifiera studenter för begåvade program att sätta ett tydligt mål från början och att ställa in urvalskriterier på grundval av det målet. Antingen finns programmet för att utmana X-studenter på deras nivå av behov och beredskap, eller det finns för att hjälpa fler barn att uppnå Y. utan att göra tydliga och uttryckliga val om vem och/eller vad det begåvade programmet är tänkt att uppnå, kommer det att sluta tjäna fel studenter.

fokusera på behov och tjänster, inte etiketter

när skolor ger eleverna avancerade inlärningsmöjligheter måste de se till att de är rätt möjligheter, med fokus på innehållet och den arbetsnivå som har identifierats som lämpliga för dessa studenter. Till exempel, om eleverna ska erbjudas en accelererad matematikklass (t.ex. kombinera pre-algebra och algebra på ett år), bör identifieringsprocessen mäta att de faktiskt har de matematiska kunskaper och färdigheter som behövs för att göra det bra i en sådan klass.

detta innebär också att identifieringen av studenter för avancerade inlärningsmöjligheter ska ses som tillfällig och kontextspecifik. Det finns ingen anledning att anta att om en student behöver en accelererad algebraklass i år, behöver hon också en accelererad klass nästa år. Snarare bör frågan vara, ” uppfyller detta specifika program den här studentens behov just nu?”I korthet är poängen inte att identifiera begåvade studenter (stämpla dem med den etiketten i permanent bläck), utan att identifiera begåvade studenter i sammanhang och matcha dem med lämpliga tjänster som kommer att gynna dem just nu.

kasta ett brett nät

även om vissa i anti-teströrelsen inte gillar att erkänna det, är en av de stora framgångshistorierna för de senaste 15 åren implementeringen av universal ACT eller SAT-testning av stater. Till exempel, som ett resultat av genomförandet av universal ACT-testning för alla gymnasieskolor 2007, fann staten Michigan nästan 50% fler högskolestuderande från låginkomstfamiljer (Hyman, 2017). Dessa var studenter som, före universell testning, kanske aldrig har gått på college eller ens tagit lagen.

högskolor, chefer för examenskolor och begåvade utbildningsforskare har länge hävdat att ju större antal studenter som testas, desto mindre sannolikt kommer vi att förbise studenter som skulle ha dragit nytta av programmet — historiskt sett har ett oproportionerligt antal av de förbisedda studenterna varit svart, Latinx och/eller från låginkomstfamiljer.

naturligtvis kostar det mer pengar att testa alla studenter och (eftersom detta kommer att leda till identifiering av fler studenter som behöver avancerade inlärningsmöjligheter) utöka begåvade program. Men om vi vill identifiera studenter för dessa tjänster mer exakt och rättvist, så är det en kostnad vi måste bära.

alltför ofta har vi sett distrikt se över sina identifieringssystem med hjälp av de strategier vi föreslår, men misslyckas med att utöka sina begåvade program på grund av den ökade kostnaden. I själva verket, efter att ha identifierat ett större antal studenter för att ta emot tjänster, försöker de skära upp pajen i mindre och mindre bitar. Oundvikligen leder detta till konflikter om tillgång till skolresurser, eftersom varje gång en ny student identifieras för dessa möjligheter ser en annan student sina egna möjligheter minska (t.ex. se de senaste striderna om vem som är antagen till specialiserade gymnasier i New York City och Fairfax County, Virginia). När vi arbetar med skoldistrikt i dessa frågor uppmuntrar vi dem ofta att baka en större paj och utöka sina begåvade program för att möta det växande behovet av sådana tjänster. Vi förstår att den komplexa politiken för skolfinansiering står i vägen, men vi önskar att fler distrikt skulle ta vårt råd.

Välj rätt jämförelser

som vi noterade tidigare identifierar skolor ofta elever för begåvade program genom att använda nationella normativa jämförelser — till exempel genom att besluta att alla elever som poängterar över 95% på ett nationellt test kvalificerar sig för tjänsten. Men det här är lite meningsfullt. På vissa skolor gör inga elever poäng på denna nivå. Och ändå, i varje skola finns det elever som presterar på en högre spak än sina kamrater och skulle dra nytta av en ytterligare utmaning. Ska en skola ignorera behoven hos sina högflygande studenter bara för att dessa barn inte flyger lika högt som studenter i andra delar av landet?

bör en skola ignorera behoven hos sina högflygande studenter bara för att dessa barn inte flyger lika högt som studenter i andra delar av landet?

som regel bör varje skola utforma sina GT-tjänster för att tillgodose behoven hos sin lokala befolkning, snarare än att försöka anpassa sig till något nationellt perspektiv på vem som räknas som begåvad. Det vill säga om en skola kommer att tillhandahålla ytterligare tjänster för studenter som behöver en större utmaning, bör den välja topp X% av sina egna studenter. Detta har två huvudfördelar. För det första är det mer meningsfullt med tanke på vem begåvade program ska tjäna. Varje Student lyckas Act of 2018 klargör att målpopulationen för begåvade och begåvade tjänster är de studenter som ”behöver tjänster eller aktiviteter som inte normalt tillhandahålls av skolan.”Det vill säga GT-program är avsedda att gynna de barn som presterar på hög nivå i förhållande till sina skolkamrater, inte i förhållande till studenter som presterar på hög nivå nationellt. För det andra har flera studier visat att identifiering av studenter för begåvade tjänster baserade på lokala normer tenderar att resultera i mycket större rättvisa än att använda nationella, statliga eller till och med distriktsnormer (Peters, Makel, & Rambo-Hernandez, i press).

var proaktiv om eget kapital

varje programvalsprocess kommer att sakna några studenter som det borde ha identifierat. I bedömningen kallas dessa falska negativa. I vissa fall sker detta slumpmässigt (t. ex., någon glömde att ladda upp rätt formulär), men i de flesta fall saknas studenter på grund av någon bakomliggande orsak som inte har något att göra med deras akademiska prestationer. De kan till exempel vara redo för avancerad fysik, men de gjorde dåligt på fysiktestet eftersom de fortfarande lär sig engelska och inte förstod testinstruktionerna. Eller kanske skulle de ha gjort mål på en hög nivå, men de har aldrig tagit den här typen av test tidigare och deras familj hade inte råd med ett testprep-program.

identifieringssystem bör vara proaktiva för att hitta och eliminera sådana hinder och se till att inga studenter nekas begåvade tjänster av fel skäl. I New York City, till exempel, vissa examensbaserade gymnasier brukade kräva att eleverna skulle ta antagningstestet på skolan en viss dag, men vissa elever skulle alltid sakna testet eftersom de inte hade något sätt att komma till testplatsen vid den tiden. För att lösa problemet erbjuder några av skolorna nu sitt antagningsprov på studentens hemskola under en vanlig skoldag. På samma sätt erbjuder New York och Boston nu gratis testförberedelseprogram för studenter som inte har råd att betala för dem, och Florida tillåter skolor att anta alternativa identifieringspolicyer för studenter som inte är engelska som modersmål eller är berättigade till gratis eller rabatterade måltider.

det räcker inte att säga att ett system är tillgängligt för alla. Istället måste identifieringssystem ta proaktiva, bekräftande steg för att hitta varje student som skulle dra nytta av ett GT-program. Ändå, lika viktigt som det är att vara proaktiv om eget kapital, måste vi undvika frestelsen att kamma öknen på jakt efter den perfekta identifieringsprocessen, en som säkerställer att sminken hos de studenter som får GT-tjänster exakt speglar den större studentpopulationen. USA är ett mycket ojämnt land, och så länge som vissa elever har tillgång till alla resurser och privilegier som är tänkbara, medan andra kämpar för att hitta tillräckligt för att äta, kommer vi att se ojämlika resultat på alla giltiga bedömningar, även om skolor tar proaktiva steg för att identifiera studenter mer rättvist.

var försiktig när du använder flera åtgärder

experter på begåvad utbildning har länge rekommenderat att använda flera åtgärder eller kriterier för att bestämma behörighet för avancerad utbildning (National Association for Gifted Children, 2008). Dessa inkluderar objektiva mått, såsom standardiserade tester, men också subjektiva mått, såsom prestationsbedömningar. Men de senaste åren har det blivit klart att ett sådant tillvägagångssätt kan vara skadligt när det genomförs på fel sätt. Till exempel, när Jonathan Plucker var koordinator för anrikningsprogram i en grundskola, var han tvungen att använda ett system med flera kriterier där eleverna var tvungna att prestera på en hög nivå på varje mått. Som ett resultat identifierades väldigt få studenter för GT-tjänster, och programmet saknade någon ras och klassdiversitet. Vidare innebär användning av flera kriterier att använda fler åtgärder, och de extra instrumenten (t.ex. förälder, lärare eller student självbedömningsskalor) är ofta subjektiva. Ju större tillit till bedömarnas personliga bedömning, desto större är sannolikheten för att fördomar kommer att skeva resultaten.

så hur bestämmer man hur man kombinerar flera åtgärder? För det första, flera kriterier system som kräver hög prestanda på varje åtgärd är i allmänhet olämpliga, eftersom, för de flesta begåvade tjänster, risken för negativa resultat på grund av en olämplig placering är låg. Till exempel, om en student placeras i accelererad matematik, men det går inte bra, är de negativa effekterna relativt blygsamma. System bör utformas för att vara inkluderande – att fela på sidan av att låta barnen till en tjänst snarare än att hålla dem ute. Dessutom bör lärare överväga om deras ytterligare åtgärder injicerar mer partiskhet i sin process, och om den bias hjälper eller skadar processens förmåga att identifiera barn i behov av avancerade tjänster och att göra det rättvist. Till exempel kan lärarrekommendationer hjälpa vissa missgynnade elever att få tillgång till tjänster, men att kräva en lärarreferens kan hålla vissa elever tillbaka.

fler tjänster för fler studenter

varje år kommer många elever till skolan som arbetar långt över betygsnivå, och vissa av dem kan behöva ytterligare utmaningar, genom accelererade kurser, anrikningsprogram eller någon av de många andra strategierna för att ge en mer rigorös utbildning. Historiskt har landets skolor kämpat för att identifiera dessa elever exakt. Under det senaste decenniet har vi dock sett en enorm tillväxt i vår förståelse för hur man bäst väljer studenter för avancerade inlärningstjänster, vilket säkerställer att alla barn har rättvisa och rättvisa möjligheter att utveckla sina färdigheter och talanger.

vi förutser att detta perspektiv kommer att verka kontraintuitivt för många människor, eftersom det flyger inför en välbekant kritiklinje, som skildrar begåvade utbildningsprogram som inneboende elitistiska och orättvisa. Inom området Avancerad utbildning kan vi bara fortsätta arbeta hårt för att visa att sådan kritik är fel, och att om offentlig utbildning ska vara verkligt rättvis och effektiv måste den hitta sätt att tillgodose behoven hos alla barn, inklusive de som är redo för större utmaningar.

samtidigt förväntar vi oss att våra åsikter kommer att verka stötande för andra, särskilt de föräldrar och lärare som har varit tvungna att kämpa hårt under många år för att få tjänster för sina mycket begåvade barn och studenter, och som fruktar att ett mer inkluderande tillvägagångssätt kommer att minska eller eliminera dessa tjänster. För dem kan vi bara upprepa att ett mer inkluderande tillvägagångssätt för begåvad och avancerad utbildning, när den utformas och genomförs noggrant, inte kommer att ta bort tjänster. Istället kommer det att” expandera kakan”, vilket resulterar i ett mer rättvist utbildningssystem som uppfyller alla elevers behov. Frågan är inte om våra skolor kan tillhandahålla sådana tjänster till större antal barn, utan om våra ledare är villiga att tillhandahålla nödvändiga resurser.

Adelson, J. L., McCoach, DB, & Gavin, M. K. (2012). Undersöka effekterna av begåvad programmering i matematik och läsning med hjälp av ECLS-K. Gifted Child Quarterly, 56 (1), 25-39.

Bui, S., Craig, S., & Imberman, S. (2014). Är begåvad utbildning en ljus ide? Bedömning av effekterna av begåvade och begåvade program på studenter. Amerikansk Ekonomisk Tidskrift: Ekonomisk Politik, 6 (3), 30-62.

Kort, D. & Giuliano, L. (2014). Fungerar begåvad utbildning? För vilka studenter? (NBER arbetsdokument nr 20453). Cambridge, MA: nationella byrån för ekonomisk forskning.

Grissom, J. A., Redding, C., & Bleiberg, J. F. (2019). Pengar över meriter?: Socioekonomiska luckor i mottagandet av begåvade tjänster. Harvard Education Review, 89 (3), 337-369.

Hyman, J. (2017). Agera för alla: Effekten av obligatoriska högskoleexamen på eftergymnasial uppnåelse och val. Utbildning ekonomi och politik, 12 (3), 281-311.

Lee, L. E., Ottwein, J. K., & Peters ,S. J. (2020). Åtta universella sanningar för att identifiera studenter för avancerade akademiska insatser. I J. H. Robins, J. L. Jolly, F. A. Karnes, & S. M. Bean (Red.), Metoder och material för att undervisa de begåvade (5: e upplagan., S. 61-80). Waco, TX: Prufrock Press.

McBee, M. T., & Peters, S. J., & Miller, EM (2016). Effekten av nomineringsstadiet på begåvad programidentifiering: En omfattande psykometrisk analys. Begåvat Barn Kvartalsvis, 60, 258-278.

National Association för begåvade barn. (2008). Bedömningarnas roll vid identifiering av begåvade studenter. Washington, DC: författare.

Peters, Sj, Gentry, M., Vitling, GW, & McBee, M. T. (2019). Vem får serveras i begåvad utbildning? Demografisk proportionalitet och en uppmaning till handling. Begåvat Barn Kvartalsvis, 63 (4), 273-287.

Peters, S. J., Makel, M. C., & Rambo-Hernandez, K. (I press). Lokala normer för begåvad och begåvad studentidentifiering. Allt du behöver veta. Begåvat Barn Idag.

Plucker, J. A. & Callahan, C. M. (2020). Bevisbasen för avancerade inlärningsprogram. Phi Delta Kappan, 101 (4), 14-21.

Plucker, J. A., Glynn, J., Healey, G., & Dettmer, A. (2018). Lika talanger, ojämlika möjligheter: ett rapportkort om statligt stöd för akademiskt begåvade låginkomststudenter (2: a upplagan.). Lansdowne, VA: Jack Kent Cooke Foundation.

Plucker, J. A. & Peters, S. J. (2018). Stänga fattigdomsbaserade kompetensbrister: konceptuella, mätnings-och utbildningsfrågor. Begåvade Barn Kvartalsvis, 62, 56-67.

Worrell, F. C. & Dixson, D. D. (2018). Rekrytera och behålla underrepresenterade begåvade studenter. I S. Pfeiffer (Red.), Handbok för begåvning hos barn (2: a upplagan., s. 209-226). New York, NY: Springer.