moralisk utveckling & att skapa en känsla av rättigheter och skyldigheter
moral är ett system av övertygelser om vad som är rätt och bra jämfört med vad som är fel eller dåligt. Moralisk utveckling avser förändringar i moraliska övertygelser när en person blir äldre och får mognad. Moraliska övertygelser är relaterade till, men inte identiska med, moraliskt beteende: det är möjligt att veta rätt sak att göra, men inte faktiskt göra det. Det är inte heller detsamma som kunskap om sociala konventioner, som är godtyckliga tullar som behövs för att samhället ska fungera smidigt. Sociala konventioner kan ha ett moraliskt element, men de har ett primärt praktiskt syfte. Konventionellt håller till exempel motorfordon alla på samma sida av gatan (till höger i USA, till vänster i Storbritannien). Konventionen möjliggör ett smidigt, olycksfritt trafikflöde. Men att följa konventionen har också ett moraliskt element, eftersom en person som väljer att köra på fel sida av gatan kan orsaka skador eller till och med döden. I den meningen är det fel moraliskt att välja fel sida av gatan, även om valet också är okonventionellt.
när det gäller skolgång och undervisning är moraliska val inte begränsade till tillfälliga dramatiska incidenter, utan vävs in i nästan alla aspekter av klassrumslivet. Föreställ dig detta enkla exempel. Antag att du undervisar, läser till en liten grupp andra graders, och eleverna vänder sig om att läsa en historia högt. Ska du ge varje elev samma tid att läsa, även om vissa kan dra nytta av att ha ytterligare tid? Eller ska du ge mer tid till de elever som behöver extra hjälp, även om det gör det tråkigt klasskamrater och berövar andra lika stora andelar av ”golvtid”? Vilket alternativ är mer rättvist, och vilket är mer hänsynsfullt? Enkla dilemman som detta händer varje dag på alla klassnivåer helt enkelt för att eleverna är olika, och för att klasstid och lärarens energi är ändliga.
inbäddade i detta ganska vanliga exempel är moraliska teman om rättvisa eller rättvisa å ena sidan och om hänsyn eller omsorg å andra sidan. Det är viktigt att ha båda teman i åtanke när man tänker på hur eleverna utvecklar tro på rätt eller fel. En moral av rättvisa handlar om mänskliga rättigheter – eller mer specifikt om respekt för rättvisa, opartiskhet, jämlikhet och individers oberoende. En omsorgsmoral handlar å andra sidan om mänskligt ansvar—mer specifikt om att ta hand om andra, visa hänsyn till individers behov och ömsesidigt beroende mellan individer.
Kohlbergs rättvisa moral
en av de mest kända förklaringarna till hur rättvisans moral utvecklas utvecklades av Lawrence Kohlberg och hans medarbetare (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Med hjälp av en scenmodell som liknar Piaget föreslog Kohlberg sex stadier av moralisk utveckling, grupperade i tre nivåer. Individer upplever stadierna universellt och i följd när de bildar tro på rättvisa. Han namngav nivåerna helt enkelt förkonventionella, konventionella och (du gissade det) postkonventionella. Nivåerna och stadierna sammanfattas i Tabell 1.
| Tabell 1: moraliska stadier enligt Kohlberg | |
| moraliskt Stadium | Definition av vad som är ”bra” |
| Förkonventionell nivå | |
| Steg 1: Lydnad och straff | handling som belönas och inte straffas |
| steg 2: marknadsutbyte | åtgärd som är behaglig för barnet och barnets partner |
| konventionell nivå | |
| steg 3: Peer opinion | åtgärd som vinner godkännande från vänner eller kamrater |
| steg 4: lag och ordning | åtgärd som överensstämmer med gemenskapens tullar eller lagar |
| Postkonventionell nivå | |
| Steg 5: Socialt kontrakt | åtgärder som följer socialt accepterade sätt att fatta beslut |
| steg 6: universella principer | åtgärd som överensstämmer med självvalda, allmänna principer |
Prekonventionell rättvisa: lydnad och ömsesidig fördel
den prekonventionella nivån av moralisk utveckling sammanfaller ungefär med förskolans livstid och med Piagets preoperativa tänkande period. Vid denna ålder är barnet fortfarande relativt självcentrerat och okänsligt för de moraliska effekterna av handlingar på andra. Resultatet är en något kortsiktig orientering mot moral. Ursprungligen (Kohlbergs etapp 1) antar barnet en etik av lydnad och straff—en slags ”moral att hålla sig ur trubbel.”Handlingarnas rättighet och felaktighet bestäms av huruvida handlingar belönas eller straffas av myndigheter som föräldrar eller lärare. Om att hjälpa dig med en kaka ger kärleksfulla leenden från vuxna, anses det att ta kakan moraliskt ” bra.”Om det ger skäl istället, då är det moraliskt” dåligt.”Barnet tänker inte på varför en handling kan bli berömd eller skälld; faktiskt, säger Kohlberg, han skulle vara oförmögen i steg 1 att överväga orsakerna även om vuxna erbjöd dem.
så småningom lär barnet inte bara att svara på positiva konsekvenser utan lär sig också hur man producerar dem genom att utbyta gynnar med andra. Den nya förmågan skapar steg 2, en etik för marknadsutbyte. I detta skede är den moraliska” goda ” åtgärden en som gynnar inte bara barnet utan en annan person som är direkt involverad. En ”dålig” handling är en som saknar denna ömsesidighet. Om handel smörgås från din lunch för cookies i din väns lunch är ömsesidigt angenäm, då handeln är moraliskt bra; annars är det inte. Detta perspektiv introducerar en typ av rättvisa i barnets tänkande för första gången. Men det ignorerar fortfarande det större sammanhanget av handlingar-effekterna på människor som inte är närvarande eller direkt involverade. I steg 2 skulle det till exempel också betraktas som moraliskt ”bra” att betala en klasskamrat för att göra en annan elevs läxor, förutsatt att båda parter anser att arrangemanget är rättvist.
konventionell rättvisa: överensstämmelse med kamrater och samhälle
när barn flyttar in i skolåren expanderar deras liv till att omfatta ett större antal och antal kamrater och (så småningom) i samhället som helhet. Förändringen leder till konventionell moral, som är övertygelser baserade på vad detta större utbud av människor är överens om—därav Kohlbergs användning av termen ”konventionell.”Först, i steg 3, är barnets referensgrupp omedelbara kamrater, så Steg 3 kallas ibland etik för peer opinion. Om kamrater tror, till exempel, att det är moraliskt bra att uppträda artigt med så många människor som möjligt, då barnet är sannolikt att komma överens med gruppen och att betrakta artighet som inte bara en godtycklig social konvention, men en moralisk ”bra.”Denna inställning till moralisk tro är lite stabilare än tillvägagångssättet i steg 2, eftersom barnet tar hänsyn till reaktionerna inte bara av en annan person utan av många. Men det kan fortfarande leda vilse om gruppen lägger sig på tron att vuxna anser moraliskt fel, som ”Shop lyft för godis är roligt och önskvärt.”
så småningom, när barnet blir en ungdom och den sociala världen expanderar ännu mer, förvärvar han eller hon ännu större antal kamrater och vänner. Han eller hon är därför mer benägna att stöta på meningsskiljaktigheter om etiska frågor och övertygelser. Att lösa komplexiteten leder till steg 4, etik för lag och ordning, där den unga alltmer inramar moraliska övertygelser när det gäller vad majoriteten av samhället tror. Nu är en handling moraliskt bra om den är laglig eller åtminstone vanligtvis godkänd av de flesta, inklusive personer som ungdomen inte känner personligen. Denna inställning leder till en ännu mer stabil uppsättning principer än i föregående steg, även om den fortfarande inte är immun mot etiska misstag. Ett samhälle eller samhälle kan till exempel komma överens om att människor av en viss ras ska behandlas med avsiktlig respektlöshet eller att en fabriksägare har rätt att dumpa avloppsvatten i en gemensam sjö eller flod. Att utveckla etiska principer som på ett tillförlitligt sätt undviker misstag som dessa kräver ytterligare stadier av moralisk utveckling.
postkonventionell rättvisa: socialt kontrakt och universella principer
när en person blir i stånd att tänka abstrakt (eller ”formellt” i Piagets mening), övergår etiska övertygelser från acceptans av vad samhället tror på den process genom vilken samhällets tro bildas. Det nya fokuset utgör Steg 5, etiken i socialt kontrakt. Nu är en handling, tro eller övning moraliskt bra om den har skapats genom rättvisa, demokratiska processer som respekterar de drabbade människornas rättigheter. Tänk till exempel på lagarna i vissa områden som kräver att motorcyklister bär hjälmar. I vilken mening är lagarna om detta beteende etiska? Skapades det genom att samråda med och få samtycke från relevanta personer? Var cyklister konsulterade och gav de samtycke? Eller vad sägs om läkare eller cyklisternas familjer? Rimliga, tankeväckande individer är oense om hur noggrant och rättvist dessa samrådsförfaranden bör vara. När man fokuserar på de processer genom vilka lagen skapades tänker emellertid individer enligt steg 5, etiken i socialt kontrakt, oavsett vilken position de tar om att bära hjälmar. I den meningen kan övertygelser på båda sidor av en debatt om en fråga ibland vara moraliskt Sunda även om de motsäger varandra.
att uppmärksamma vederbörlig process verkar verkligen som om det borde bidra till att undvika tanklös överensstämmelse med konventionella moraliska övertygelser. Som en etisk strategi, fastän, det kan också ibland misslyckas. Problemet är att en etik av socialt kontrakt lägger mer tro på demokratisk process än processen ibland förtjänar, och betalar inte tillräckligt med uppmärksamhet åt innehållet i det som beslutas. I princip (och ibland i praktiken) kan ett samhälle bestämma sig demokratiskt för att döda varje medlem av en rasminoritet, till exempel, men skulle det besluta om detta med vederbörlig process göra det etiskt? Insikten att etiska medel ibland kan tjäna oetiska ändamål leder vissa individer mot Steg 6, etiken för självvalda, universella principer. I detta sista skede bygger den moraliskt goda handlingen på personligt hållna principer som gäller både personens omedelbara liv och det större samhället och samhället. De universella principerna kan innefatta en tro på demokratisk rättsprocess (etapp 5 etik), men också andra principer, såsom en tro på värdigheten i allt mänskligt liv eller den naturliga miljöns helighet. I steg 6 kommer de universella principerna att styra en persons tro även om principerna innebär att man ibland inte håller med vad som är vanligt (steg 4) eller till och med vad som är lagligt (Steg 5).
Gilligan ’ s moral of care
så logiskt som de låter är Kohlbergs stadier av moralisk rättvisa inte tillräckliga för att förstå utvecklingen av moraliska övertygelser. För att se varför, anta att du har en student som ber om en förlängning av tidsfristen för en uppgift. Rättviseorienteringen av Kohlbergs teori skulle uppmana dig att överväga frågor om huruvida beviljandet av begäran är rättvist. Skulle den sena studenten kunna lägga mer ansträngning i uppdraget än andra studenter? Skulle förlängningen ställa en svår efterfrågan på dig, eftersom du skulle ha mindre tid att markera uppdragen? Dessa är viktiga överväganden relaterade till studenternas och lärarens rättigheter. Utöver dessa är emellertid överväganden som har att göra med det ansvar som du och den begärande studenten har för varandra och för andra. Har studenten en giltig personlig anledning (sjukdom, död i familjen etc.) för att uppdraget är sent? Kommer uppgiften att förlora sitt utbildningsvärde om studenten måste lämna in det för tidigt? Dessa senare frågor har mindre att göra med rättvisa och rättigheter, och mer att göra med att ta hand om och ansvar för studenter. De kräver en ram som skiljer sig från Kohlbergs för att förstås fullt ut.
en sådan ram har utvecklats av Carol Gilligan, vars tankar handlar om en moral av vård eller system av tro på mänskligt ansvar, Vård och omtanke för andra. Gilligan föreslog tre moraliska positioner som representerar olika omfattning eller bredd av etisk vård. Till skillnad från Kohlberg, Piaget eller Erikson hävdar hon inte att positionerna utgör en strikt utvecklingssekvens, utan bara att de kan rankas hierarkiskt efter deras djup eller subtilitet. I detta avseende är hennes teori” semi-utvecklande ” på ett sätt som liknar Maslows motivationsteori (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabell 2 sammanfattar de tre moraliska positionerna från Gilligans teori
| Tabell 2: positioner för moralisk utveckling enligt Gilligan | |
| Moral position | Definition av vad som är moraliskt bra |
| Position 1: Överlevnadsorientering | åtgärd som endast tar hänsyn till ens personliga behov |
| Position 2: Konventionell vård | åtgärd som tar hänsyn till andras behov eller preferenser, men inte ens egna |
| Position 3: integrerad vård | åtgärd som försöker samordna sina egna personliga behov med andras |
Position 1: omsorg som överlevnad
den mest grundläggande typen av vård är en överlevnadsorientering, där en person främst handlar om sin egen välfärd. Om en tonårsflicka med denna etiska ställning undrar om hon ska få abort, till exempel, kommer hon att vara helt oroad över abortens effekter på sig själv. Det moraliskt goda valet kommer att vara det som skapar minst stress för sig själv och som stör hennes eget liv minst. Ansvar gentemot andra (barnet, fadern eller hennes familj) spelar liten eller ingen roll i hennes tänkande.
som en moralisk position är en överlevnadsorientering uppenbarligen inte tillfredsställande för klassrum i stor skala. Om varje elev bara såg ut för sig själv kan klassrumslivet bli ganska obehagligt! Ändå finns det situationer där fokus främst på dig själv är både ett tecken på god mental hälsa och relevant för lärare. För ett barn som blivit mobbat i skolan eller sexuellt utnyttjat hemma är det till exempel både hälsosamt och moraliskt önskvärt att tala om hur mobbning eller övergrepp har påverkat offret. Att göra det innebär i huvudsak att se upp för offrets egna behov på bekostnad av andras behov, inklusive mobbarens eller missbrukarens. Att tala ut kräver i detta fall en överlevnadsorientering och är frisk eftersom barnet tar hand om sig själv.
Position 2: konventionell vård
en mer subtil moralisk position är att ta hand om andra, där en person är oroad över andras lycka och välfärd och om att förena eller integrera andras behov där de står i konflikt med varandra. När man överväger en abort, till exempel, skulle tonåringen i denna position främst tänka på vad andra föredrar. Vill Fadern, hennes föräldrar och / eller hennes läkare att hon ska behålla barnet? Det moraliskt goda valet blir vad som helst som kommer att glädja andra bäst. Denna position är mer krävande än Position 1, etiskt och intellektuellt, eftersom det kräver samordning av flera personers behov och värderingar. Men det är ofta moraliskt otillräckligt eftersom det ignorerar en avgörande person: jaget.
Position 3: integrerad vård
den mest utvecklade formen av moralisk vård i Gilligans modell är integrerad vård, samordning av personliga behov och värderingar med andras. Nu tar det moraliskt goda valet hänsyn till alla inklusive dig själv, inte alla utom dig själv. När man överväger en abort skulle en kvinna i Position 3 inte bara tänka på konsekvenserna för fadern, det ofödda barnet och hennes familj utan också om konsekvenserna för sig själv. Hur skulle bära ett barn påverka hennes egna behov, värderingar och planer? Detta perspektiv leder till moraliska övertygelser som är mer omfattande, men ironiskt nog är de också mer benägna att dilemma eftersom det bredaste möjliga utbudet av individer övervägs.
karaktärsutveckling: Integrera etisk förståelse, Vård och handling
de teorier som hittills beskrivits erbjuder ramar för att förstå hur barn växer till ungdomar och vuxna. De av Maslow, Kohlberg och Gilligan är mer specifika än Eriksons genom att de fokuserar på utveckling av förståelse för etik. Ur lärarens synvinkel är teorierna dock begränsade på två sätt. Ett problem är att de främst fokuserar på kognition—på vad barn tycker om etiska frågor-mer än på känslor och handlingar. Den andra är att de säger lite om hur man uppmuntrar etisk utveckling.
titta på hur man uppmuntrar etisk utveckling ur en lärares perspektiv
uppmuntran är en del av lärarnas jobb, och att göra det bra kräver förståelse inte bara vad eleverna vet om etik, men också hur de känner för det och vilka etiska handlingar de faktiskt är beredda att ta.
många lärare har erkänt dessa utbildningsbehov, och ett antal av dem har därför utvecklat praktiska program som integrerar etisk förståelse, Vård och handling. Som grupp kallas programmen ofta karaktärsutbildning, även om enskilda program har en mängd specifika namn (till exempel moralisk dilemma utbildning, integrativ etisk utbildning, social kompetensutbildning och många fler). Detaljer om programmen varierar, men de kombinerar alla fokus på etisk kunskap med uppmärksamhet på etiska känslor och handlingar (Elkind & Söt, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Karaktärsutbildningsprogram går långt utöver att bara lära eleverna att följa etiska regler, till exempel” berätta alltid hela sanningen ”eller” gör alltid vad läraren säger att du ska göra.”Sådana regler kräver väldigt lite tänkande från studentens sida, och det finns vanligtvis tillfällen där en regel som förmodligen är universell måste modifieras, ”böjas” eller till och med olydas. (Till exempel, om att berätta hela sanningen kan skada någons känslor, kan det ibland vara mer hänsynsfullt—och därmed mer etiskt—att mildra sanningen lite, eller till och med att inte säga någonting alls.)
istället handlar karaktärsutbildning om att bjuda in studenter att tänka på de breda frågorna i hans eller hennes liv, till exempel ” vilken typ av person ska jag vara?”eller” hur ska jag leva mitt liv?”Tankeväckande svar på sådana breda frågor hjälper till att svara på en mängd mer specifika frågor som har etiska konsekvenser, till exempel ”ska jag lyssna på läraren just nu, även om hon är lite tråkig eller bara ställa ut?”eller” ska jag erbjuda att hjälpa min vän med läxorna hon kämpar med, eller hålla tillbaka så att han lär sig att göra det själv?”För det mesta finns det inte tillräckligt med tid att resonera om frågor som dessa medvetet eller medvetet. Svaren måste bli intuitiva, automatiska och förkroppsligade—vilket innebär att de måste baseras i ganska omedelbara känslomässiga svar (Narvaez, 2009). Målet med karaktärsutbildning är att utveckla elevernas förmåga att svara på dagliga etiska val inte bara medvetet och kognitivt utan också intuitivt och känslomässigt. I den utsträckning detta mål uppnås kan eleverna verkligen leva ett bra, etiskt ansvarsfullt liv.
Skolomfattande program för karaktärsutbildning
i de mest omfattande tillvägagångssätten för karaktärsutbildning förbinder sig en hel skola att utveckla elevernas etiska karaktär, trots den enorma mångfalden bland studenter (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Alla medarbetare—inte bara lärare och administratörer, utan även vårdnadshavare och utbildningsassistenter-fokuserar på att utveckla positiva relationer med studenter. Det underliggande temat som utvecklas är samarbete och ömsesidig omsorg, inte konkurrens. Rättvisa, respekt och ärlighet genomsyrar klass-och skolaktiviteter; disciplin, till exempel, fokuserar på att lösa konflikter mellan elever och mellan elever och lärare, snarare än på att belöna lydnad eller straffa orätt. Tillvägagångssättet kräver betydande beroende av demokratiska möten och diskussioner, både i klassrum och varhelst andra grupper arbetar tillsammans i skolan.
Klassrumsprogram för karaktärsutbildning
även om en lärare undervisar karaktärsutbildning helt enkelt inom sitt eget klassrum finns det många strategier tillgängliga. Målet i detta fall är att etablera klassrummet som en plats där alla känner sig inkluderade och där alla behandlar alla andra med hövlighet och respekt. Konflikter och meningsskiljaktigheter kan fortfarande uppstå, men i en omtänksam gemenskap kan de lösas utan onödig ilska eller fientlighet.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Vad fungerar i karaktärsutbildning: en forskningsdriven guide för lärare. St. Louis, MO: Centrum för karaktär och medborgarskap.
Brun, L. & Gilligan, C. (1992). Möte vid korsningen: kvinnors psykologi och flickors utveckling. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Söt, F. (2006). Hur man gör karaktär utbildning. Åtkomst 1 februari 2011
vid http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Moraliska stadier: en aktuell formulering och ett svar på kritiker. Basel: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Red.). (2008). Bara skolor: eftersträva jämlikhet i samhällen av skillnad. New York: Russell Sage Foundation.
Narvaez, D. (2010). Moralisk komplexitet: Sanningens dödliga attraktion och vikten av mogen moralisk funktion. Perspektiv på psykologisk vetenskap, 5(2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Mellan röst och tystnad: kvinnor och flickor, ras och förhållande. Cambridge, MA: Harvard University Press.
