Profesori de limbi străine’ buni’: perspective divergente

noiembrie 2016-volumul 20, numărul 3

Lilian Ya-Hui Chang
Universitatea de limbi Wenzao Ursuline, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

rezumat

profesorii își asumă mai multe roluri cheie în clasa lingvistică. Deoarece este puțin probabil ca un profesor să posede întreaga gamă de caracteristici sugerate în literatura de specialitate, este vital să explorăm ce grupuri individuale de cursanți cred că sunt caracteristicile cele mai benefice pentru învățarea limbilor lor. Prin urmare, acest studiu a explorat perspectivele lor asupra profesorilor de limbi străine bune și le-a comparat cu cele ale profesorului de clasă. Doi profesori de limbi străine și grupurile lor de clasă de la un colegiu de Limbi Străine din Taiwan au participat la acest studiu. Rezultatele unui chestionar al elevilor cu date din interviurile semi-structurate ale profesorilor au fost colectate pentru a descoperi puncte de acord și divergență. Acest studiu speră să provoace profesorii să se angajeze într-o discuție stimulativă cu grupurile lor de clasă cu privire la acordurile și divergențele în conceptualizări cu privire la caracteristicile profesorilor de limbi străine bune.

cuvinte cheie: profesori de limbi străine, profesori buni, grupuri de clase

Introducere

literatura actuală a enumerat câteva caracteristici pe care profesorii de limbi bune ar trebui să le posede. Harmer (2008) a sugerat că profesorii de limbi bune au cunoștințe suficiente despre limbă și pot explica în mod eficient utilizarea acesteia elevilor lor. Studii de Grundy și colab. (2005) și Mullock (2003) au sugerat importanța capacității profesorului de a înțelege nevoile elevilor și de a motiva elevii. Profesorii joacă, fără îndoială, un rol cheie în clasa de limbi străine ca cineva care transmite cunoștințe și inspiră și motivează elevii să învețe și să-și atingă obiectivele de învățare a limbilor străine. Efectuarea de cercetări privind caracteristicile profesorilor de limbi străine bune devine astfel o abordare critică pentru îmbunătățirea abilităților de predare ale profesorilor de limbi străine și îmbunătățirea eficienței predării și învățării.

dovezile anecdotice din mediul universitar indică faptul că elevii cred că profesorii lor sunt o parte esențială a experienței lor de învățare a limbilor străine. Cu toate acestea, ideile studenților cu privire la caracteristicile profesorilor buni de limbi străine variază foarte mult. Anumiți studenți pot găsi profesori care vorbesc fluent L2 fără accent pentru a fi cel mai util în motivarea propriei performanțe. Alții pot răspunde favorabil unui profesor cu un bun simț al umorului care îi distrează. Deoarece este puțin probabil ca un profesor să posede întreaga gamă de caracteristici pentru a îndeplini așteptările elevilor, explorarea a ceea ce majoritatea studenților cred că sunt cele mai benefice caracteristici pentru experiența lor de învățare a limbilor străine este importantă. Deși anumite studii au încercat să abordeze această problemă explorând așteptările studenților de la un întreg grup cultural (Cortazzi & Jin, 1996), aceste studii pot trece cu vederea specificul identității unui anumit grup de clasă. Toți elevii din același grup cultural au aceleași așteptări pentru profesori buni de limbi străine? Dacă restrângem domeniul de aplicare la fiecare grup de clase individuale, ar putea exista anumite diferențe? Grupurile de elevi de clasă și-ar putea aplica propriile idei învățării limbilor străine (D.748> Murphey, 2003), rezultând perspective sau așteptări diferite ale caracteristicilor pe care ar trebui să le posede profesorii de limbi străine buni. Prin urmare, examinăm așteptările profesorilor de limbi străine buni din fiecare grup de clasă, mai degrabă decât elevii din același grup cultural cu așteptări uniforme și comparăm punctele lor de vedere pentru Acord sau divergență.

pentru percepțiile profesorilor despre profesorii de limbi străine bune, dilema într-o clasă de limbi străine apare atunci când există un decalaj substanțial între percepțiile profesorilor despre predarea limbilor străine bune și percepțiile elevilor despre un profesor de limbi străine bune. Atunci când diferența în percepții este largă, cele mai bune eforturi ale profesorilor de a preda pot fi subevaluate de către elevi și contraproductive. Într-un astfel de caz, eficiența învățării elevilor ar putea avea de suferit. Prin urmare, am încercat să descoperim percepțiile profesorilor de facultate cu privire la caracteristicile bune ale profesorilor de limbi străine pentru a beneficia cel mai mult de învățarea limbilor străine.

acest studiu are patru scopuri:

• pentru a explora percepțiile diferitelor grupuri de clasă colegiu cu privire la caracteristicile profesorilor de limbi străine bune, care sunt cele mai benefice pentru învățarea limbilor străine elev.
• pentru a explora percepțiile profesorilor de colegiu cu privire la caracteristicile profesorilor de limbi străine care sunt cele mai benefice pentru învățarea limbilor străine.
• pentru a deconstrui datele care dezvăluie decalaje între grupurile de clasă și între percepțiile elevilor/profesorilor.
• să formuleze metode de reducere a decalajului de percepție dintre elevi și profesori cu privire la caracteristicile profesorilor buni de limbi străine.

pentru a atinge aceste scopuri, sunt propuse următoarele întrebări de cercetare:

1. din perspectiva diferitelor grupuri de clase de colegiu, care sunt caracteristicile vitale ale profesorilor de limbi străine bune?
2. din perspectiva profesorilor de colegiu, care sunt caracteristicile vitale ale profesorilor de limbi străine bune?
3. există diferențe între percepțiile profesorilor și elevilor cu privire la caracteristicile profesorilor buni de limbi străine?
4. dacă sunt expuse lacune, ce strategii pot fi dezvoltate pentru a reduce lacunele pentru o experiență mai pozitivă de învățare a limbilor străine în clasă?

revista literaturii

revista literaturii este împărțită în două teme–prima explorează literatura relevantă cu privire la caracteristicile profesorilor buni de limbi străine. Al doilea oferă o imagine de ansamblu asupra teoriei dinamicii de grup care elaborează modul în care fiecare grup de clasă are propria identitate și individualitate unică, care pune bazele motivului pentru care explorăm așteptările elevilor de limbi străine ale profesorilor de limbi bune pe baza grupurilor de clase.

profesori buni de limbi străine

definirea profesorilor buni de limbi străine este o chestiune complexă. Discuțiile relevante din literatură au convergut în jurul a două tipuri de surse: opiniile autorilor oferite în discuțiile teoretice și datele cercetătorilor obținute din studii empirice efectuate cu profesori de limbi străine sau cursanți de limbi străine în diferite contexte de învățare a limbilor străine. Autorii au oferit o imagine de ansamblu teoretică cuprinzătoare a caracteristicilor profesorilor de limbi străine bune în conformitate cu teoriile de predare a limbilor străine. Harmer (2008, p. 23) a menționat că un bun profesor de limbi străine ar trebui să aibă cunoștințe suficiente despre limbă și informații atrăgătoare. De asemenea, ar trebui să fie pasionați și entuziaști în predarea lor și să poată explica în mod eficient utilizarea limbii (de exemplu, gramatică, pronunție și vocabular) elevilor. Brown (1994, p. 428) credea că profesorii de limbi bune ar fi trebuit să primească „pregătire competentă care să conducă la o diplomă în TESL” și să fie impregnați de un „sentiment de emoție cu privire la munca cuiva.”Brown a discutat, de asemenea, importanța înțelegerii și adaptării la diferite culturi și dorința de a îmbunătăți abilitățile de predare. Atât Kral (1988), cât și Shulman (1987) au subliniat importanța ca profesorii să reflecteze asupra propriei predări. Shulman a considerat că este esențial ca profesorii să privească „înapoi la predarea și învățarea care au avut loc”, deoarece prin procesele de regândire, analiză și reconstrucție a pașilor de predare un „profesionist învață din experiență” (p. 19). Idei similare sunt exprimate și de Boon (2011, p. 29), care a discutat despre modul în care profesorii învață și cresc din experiențe prin reflectarea „cu atenție asupra a ceea ce facem în fiecare zi” și de Tsui (2003), care a menționat importanța reflectării și exercitării Judecății pentru a face față provocărilor de predare adecvate. Tsui (2003) a subliniat, de asemenea, importanța abilităților profesorilor, inclusiv modul în care profesorii experți conduc planificarea lecțiilor, răspund la evenimentele din clasă, improvizează în timpul predării și rezolvă problemele care apar în timpul predării.

datele obținute din cercetările empirice privind profesorii de limbi străine și cursanții de limbi străine au dezvăluit aspecte umaniste ale rolului profesorului față de elevi. Studenții chinezi continentali au identificat răbdarea și umorul printre primele trei așteptări ale unui profesor bun, pe lângă profesorul care posedă cunoștințe profunde (Cortazzi & Jin, 1996, p. 187). Studenții postuniversitari TESOL au opinat că caracteristicile esențiale ale unui bun profesor TESOL includ cunoașterea și înțelegerea punctelor forte, a punctelor slabe și a nevoilor elevilor și tratarea elevilor cu curtoazie și respect, menținând în același timp cunoștințe și abilități de ultimă oră (Mullock, 2003, p. 10). Studenții de licență și profesorii de engleză de la o universitate din Yemen au fost de acord că abilitatea unui profesor de a planifica și de a oferi o lecție eficientă și de a poseda fluență și bune abilități de comunicare în limba străină sunt caracteristici esențiale ale unui bun profesor EFL (Kadha, 2009).

Borg (2006) a solicitat profesorilor de limbi străine să identifice trăsăturile distinctive ale profesorilor de limbi străine care îi deosebesc de profesorii altor discipline: comunicarea în clasă; expunerea creativității, flexibilității și entuziasmului; și utilizarea unei metodologii de predare mai diverse au fost considerate a fi caracteristici unice pentru profesorii de limbi străine bune.

aceste caracteristici au fost selectate dintr-o abundență de trăsături oferite în literatură. Deși limitarea numărului de caracteristici în discuție pare necesară, caracteristicile prezentate formează un eșantion reprezentativ al disparității opiniilor pe această temă. Din cauza complexității problemei, chiar și această selecție restrânsă nu are criterii coerente și clare ale celor mai vitale caracteristici ale profesorilor de limbi străine buni. Declarația lui Prodromou (1991, p. 3) că „oamenii foarte diferiți fac profesori buni din motive foarte diferite” validează o încercare de clasificare a diferitelor caracteristici ale profesorilor de limbi bune. Sintetizând aceste caracteristici, se oferă următoarea taxonomie în scopuri analitice:

1. A. o bună cunoaștere a L2 (de exemplu, o bună cunoaștere a vocabularului L2)
2. B. abilități de predare solide (de exemplu, metodologie de predare diversă)
3. C. empatie față de elevi (de exemplu, înțelegerea nevoilor elevilor)
4. D. calități personale (de exemplu, răbdare)
5. E. reflecție și îmbunătățire (de exemplu., reflectând în mod regulat asupra predării)

deși anumite studii s-au concentrat pe explorarea acestor caracteristici din punctul de vedere al elevului de limbă și altele din punctul de vedere al profesorului de limbă, explorarea acestei probleme din ambele părți poate fi valoroasă. Studiile axate pe explorarea decalajelor dintre punctele de vedere ale profesorului și ale cursantului (Yee, 2003) sunt rare și nicio cercetare nu a comparat decalajele dintre perspectivele profesorului și elevii împărțiți în continuare în diferite grupuri de clasă. Acest studiu este unul de pionierat care explorează așteptările diferitelor grupuri de clasă ale profesorilor de limbi străine bune, pe lângă compararea așteptărilor elevilor și profesorilor de limbi străine. Următoarea secțiune prezintă o explicație a necesității de a explora așteptările cursanților de limbă pe baza grupurilor de clasă.

dinamica grupului

perspectiva dominantă asupra învățării limbilor străine a fost caracterizată în mare măsură de individ, cum ar fi strategia de învățare a elevului individual, nevoile acestuia și modul în care își atribuie succesul sau eșecul în învățarea limbilor străine. Deoarece învățarea este o experiență personală, abordarea individuală pare logică. Cu toate acestea, este perspectiva individuală asupra învățării limbilor străine o explicație suficientă a procesului său complex? Învățarea limbilor străine poate fi „negociată social”, „distribuită social” și „specifică contextului” (Rueda & Moll, 1994, p. 131) și nu este un eveniment unitar care există doar în mintea cursantului, ci și ceea ce se întâmplă în jurul unui anumit cursant în timpul învățării. Această noțiune că un context sociocultural mai larg influențează învățarea se bazează pe teoria socioculturală Vygotskiană, care subliniază importanța dimensiunilor sociale ale învățării și modul în care lucrul și interacțiunea cu ceilalți îmbunătățește eficient dezvoltarea cognitivă (Lantolf, 2000).

anumiți cercetători în domeniul învățării limbilor străine în ultimul deceniu și-au extins cercetarea în domeniul învățării limbilor străine pentru a lua în considerare factorii din mediul de învățare, cum ar fi caracteristicile și influențele unui grup de clasă. Cea mai potrivită teorie care descrie unicitatea fiecărui grup de clasă este teoria dinamicii grupului, care examinează comportamentul grupului, inclusiv evoluțiile grupului prin diferite etape de formare, structură, coeziune, norme și conducere (Forsyth, 1990). Recunoscând importanța dinamicii grupului, D Inqustrnyei (1994) a enumerat patru componente motivaționale specifice grupului aplicate direct din teoria dinamicii grupului (orientarea spre obiective a grupului, normele grupului, coeziunea grupului și structura grupului) la nivelul situației de învățare, unul dintre cele trei niveluri (nivelul limbajului, nivelul elevului și nivelul situației de învățare) în cadrul său motivațional tripartit care afectează motivația elevului. Pentru a extinde importanța dinamicii de grup de la motivația L2 la învățarea limbilor străine în general, D Otrivrnyei a publicat mai multe articole și cărți cu alți cercetători, cum ar fi Ehrman (1998) și Malderez (1997, 1999), discutând importanța teoriei dinamicii de grup în sălile de limbi străine. D oktocrnyei și Murphey (2003) au publicat, de asemenea, o carte, adăugând implicații practice ale dinamicii grupului în sălile de clasă la literatură.

în literatura de specialitate menționată mai sus, un principiu de bază al teoriei dinamicii de grup este că fiecare grup (în acest context de cercetare, referindu-se la fiecare grup de clasă) are propriile caracteristici individuale (D.748 > Murphey, 2003). Nivelul de coeziune pentru fiecare grup ar putea fi diferit. Un grup ar putea fi extrem de coeziv, ar putea avea multe interacțiuni între ele și ar putea lucra în cooperare (D Inkrnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Cu toate acestea, un alt grup ar putea avea o coeziune scăzută, ar putea comunica cu greu în afara clasei și ar prefera să lucreze individual (ibid.). Un grup de clasă ar putea poseda norme pozitive, cum ar fi punctualitatea în participarea la clasă sau depunerea misiunilor, în timp ce un alt grup de clasă ar putea poseda mai multe norme negative, în care membrii grupului întârzie adesea la clasă și nu finalizează misiunile (D Neecrnyei & Malderez, 1999; Ehrman & D Neecrnyei, 1998). Pentru profesorii de limbi străine, fiecare grup de clasă este unic. Ushioda (2003) a ilustrat acest lucru în lucrarea ei. Când profesorii discută despre situațiile și motivațiile de învățare ale elevilor, ei folosesc adesea termenul colectiv „această clasă este motivată” sau ” acea clasă este nemotivată.”Elevii înțeleg că sunt implicați în activități de clasă cu alții. Când sunt intervievați, ei tind să spună „profesorul nostru a spus…” sau „am ascultat astăzi în clasă.”Profesorii de limbi străine recunosc diferențele dintre diferitele grupuri de clasă pe baza comportamentului lor în clasă sau a interacțiunilor lor cu elevii din afara clasei. Prin urmare, vă sugerăm să tratați un grup de clasă ca o unitate individuală și să explorați caracteristicile sale unice. Ne concentrăm pe așteptările fiecărui grup de clasă cu privire la profesorii de limbi străine buni. Ar putea diferitele experiențe ale profesorilor din diferite grupuri de clasă să provină din faptul că fiecare grup de clasă are propriile așteptări de la profesorii de limbi străine? Anumite grupuri de clase ar putea răspunde profesorilor care posedă stiluri de predare interactive, în timp ce alții ar putea prefera profesorii care folosesc cele mai noi abilități de predare (de exemplu, încorporează tehnologia electronică în predarea lor). Explorăm așteptările unice ale fiecărui grup de clasă în ceea ce privește profesorii de limbi străine bune pentru o înțelegere mai completă a oricăror așteptări potrivite sau nepotrivite.

metodologia cercetării

proiectarea cercetării

am utilizat o metodă mixtă proiectarea cercetării – colectând atât date cantitative din chestionar, cât și date calitative de interviu. Datele de cercetare au fost colectate la un colegiu privat de limbi străine din sudul Taiwanului. Un chestionar cu 21 de articole la scară Likert a fost distribuit la patru grupuri de clasă, aproximativ 250 de studenți, pentru a acumula percepții ale elevilor asupra caracteristicilor profesorilor de limbi străine care sunt cele mai benefice pentru experiența lor de învățare a limbilor străine. Acești patru participanți la grupul de clasă (două grupuri de clase de boboci (clasele 1a și 1b) și două grupuri de clase de doi ani (clasele 2a și 2b), cuprindeau studenți specializați în predarea limbilor străine în perioada de cercetare. Acest grup de eșantioane este un eșantion convenabil pentru a accesa grupurile de studenți care se potrivesc criteriilor de selecție ale acestei cercetări.

cele 21 de articole la scară Likert au fost clasificate pe baza taxonomiei discutate în revizuirea literaturii. Ordinea articolelor din diferite categorii ale chestionarului a fost randomizată. Chestionarul a fost mai întâi pilotat la zece studenți seniori din același departament și orice instrucțiune sau formulare neclară a fost revizuită în versiunea finală.

ulterior, au fost realizate interviuri semi-structurate cu doi profesori de facultate. Un profesor preda clasele 1a și 1b la momentul acestei cercetări, în timp ce celălalt preda clasele 2a și 2b. acești profesori au participat la un interviu semi-structurat care a durat aproximativ 20-30 de minute. Interviul a început cu o listă de întrebări de probă, urmată de întrebări de urmărire a răspunsurilor intervievatului (Bryman, 2001). Întrebările sondei de interviu (de exemplu, „ați avut vreodată un profesor de limbă bun? Ce l-a făcut atât de special?”) au fost destinate să dezvăluie o imagine mai completă a percepțiilor acestor profesori asupra caracteristicilor profesorilor de limbi bune care sunt benefice pentru experiența de învățare a limbilor străine a elevilor.

analiza datelor

chestionarele au fost codificate și introduse în SPSS pentru analiză statistică. Consistența internă alfa a Cronbach a fost verificată pentru elementele de scară Likert și a atins nivelul satisfăcător (alpha = .7935). Anumite proceduri statistice descriptive simple (cum ar fi mijloacele, deviația minimă, maximă și standard) au fost efectuate mai întâi, urmate de teste t pentru a explora diferențele grupului țintă. Interviurile semi-structurate au fost transcrise, iar datele de transcriere au fost codificate și analizate. Aceste două seturi de date au fost colectate pentru a explora punctele de acord sau divergență.

rezultatele cercetării și discuții

analiza cantitativă: Datele chestionarului studenților

chestionarul a fost administrat tuturor celor patru grupuri de clase la un colegiu privat de limbi străine din sudul Taiwanului în 2009 . Cele patru grupuri de clasă au totalizat 219 participanți-110 studenți în anul întâi și 109 studenți în anul doi. Răspunsurile la chestionar au fost procesate în SPSS. Această secțiune prezintă rezultatele chestionarului din grupele clasei bobocilor, urmate de grupele clasei a II-a.

clasele de boboci 1A și 1B

Tabelul 1 de mai jos prezintă rezultatele Chestionarului grupurilor de clase de boboci și ilustrează opiniile elevilor de boboci cu privire la caracteristicile cele mai și cele mai puțin critice ale profesorilor de limbi străine buni.

Tabelul 1. Rezultatele Chestionarului grupurilor de clase de boboci

clasamente	grupuri de clase
cel mai important	1a	No.10 – un profesor de limbi străine bun ar trebui să fie corect pentru fiecare elev. nu. 1-un profesor bun de limbă ar trebui să aibă o cunoaștere aprofundată a limbii (de exemplu, gramatică, vocabular…etc.)
	1B	Nr.9 – un bun profesor de limbi străine ar trebui să trateze elevii cu curtoazie și respect. No. 10-un profesor de limbi străine bun ar trebui să fie corect pentru fiecare elev.
cel mai puțin Important	1a & 1b	No.19 – un profesor de limbi străine bun ar trebui să utilizeze L2 pentru a conduce clasa.

pentru a compara rezultatele dintre clasa 1a și clasa 1b, am administrat un test t independent. Rezultatele arată diferențe între aceste două grupuri de clasă:

t test la nivelul 0.01:
Declarația nr. 1: un profesor de limbă bună ar trebui să aibă o cunoaștere aprofundată a limbii.
Declarația nr. 2: un profesor de limbi străine bun ar trebui să aibă capacitatea de a interacționa cu oamenii.
Declarația nr. 4: Un profesor de limbi străine bun ar trebui să aibă pronunție corectă și intonație atunci când vorbește limba.
Declarația Nr. 10: Un profesor bun de limbi străine ar trebui să fie corect pentru fiecare elev.

rezultatele Chestionarului cantitativ al grupurilor de boboci au indicat următoarele puncte de acord sau divergență:

1. Ambele grupuri de clasă văd empatia față de elevi ca o caracteristică vitală a profesorilor buni de limbi străine.
2. Ambele grupuri de clasă presupun că dacă un profesor de limbă bun folosește L2 pentru a conduce clasa este nesemnificativ.
3. Rezultatele testului t arată că ambele grupuri de clasă au puncte de vedere diferite cu privire la importanța bunei stăpâniri a profesorilor L2. Clasa 1A consideră că, indiferent dacă profesorul are o cunoaștere aprofundată a L2, pronunția sau intonația exactă este mai critică, în comparație cu opiniile clasei 1b.

clasele 2a și 2b

Tabelul 2 de mai jos prezintă rezultatele Chestionarului grupurilor de clase al doilea de studentie și prezintă opiniile elevilor din al doilea de studentie cu privire la caracteristicile cele mai și cele mai puțin critice ale profesorilor de limbi bune.

Tabelul 2. Rezultatele Chestionarului grupurilor de clasă al doilea de studentie

clasamente	grupuri de clase
cel mai important	2A	No.10 – un profesor de limbi străine bun ar trebui să fie corect pentru fiecare elev. Nr. 9-un bun profesor de limbi străine ar trebui să trateze elevii cu curtoazie și respect.
	2B	Nr.9 – un bun profesor de limbi străine ar trebui să trateze elevii cu curtoazie și respect. No. 10-un profesor de limbi străine bun ar trebui să fie corect pentru fiecare elev.
cel mai puțin Important	2a & 2b	No.19 – un profesor de limbă bună ar trebui să utilizeze L2 pentru a conduce clasa.

pentru a explora diferențele dintre clasele 2a și 2b, a fost administrat un test t independent pentru a compara diferențele lor. S-a constatat că doar două afirmații au diferențe statistice:

t test la nivelul 0,05:
Declarația nr.20: un profesor bun de limbi străine ar trebui să reflecteze asupra predării sale în mod regulat și să caute modalități de îmbunătățire.

t test la nivelul 0.01:
declarație nr. 19: un bun profesor de limbi străine ar trebui să folosească L2 pentru a conduce clasa.

rezultatele Chestionarului cantitativ al grupurilor din clasa a doua au indicat următoarele puncte de acord sau divergență:

1. Ambele grupuri de clasă au considerat empatia față de elevi ca o caracteristică critică a profesorilor buni de limbi străine.
2. Similar cu rezultatele grupurilor de boboci, ambele grupuri de studenți au considerat că dacă un profesor de limbă bună folosește L2 pentru a conduce clasa este nesemnificativ.
3. Elevii din clasa 2a se așteptau, de asemenea, ca profesorii de limbi străine să reflecteze asupra predării lor și să-și actualizeze abilitățile de predare mai mult decât au făcut elevii din clasa 2b.

analiza calitativă: date Interviu profesor

după analizarea ideilor elevilor cu privire la caracteristicile profesorilor de limbi străine bune, am comparat opiniile lor cu cele ale profesorilor lor. Un interviu cu profesorul de Limbi Străine din clasele 1A și 1b în perioada de colectare a datelor a indicat următoarele rezultate. Categoria E-reflecție și îmbunătățire – este cea mai importantă categorie, urmată de categoria B–abilitățile de predare solide ale profesorilor și, în cele din urmă, categoria A–buna cunoaștere a L2 de către profesori.

acest profesor a explicat în continuare de ce este vital ca profesorii de limbi străine să reflecteze continuu asupra predării lor și să-și actualizeze cunoștințele de predare:

profesorii trebuie să își adapteze stilurile de predare la mediul în schimbare. Ei ar trebui să învețe diferiți studenți în mod diferit. Deoarece elevii sunt indivizi, așteptările profesorilor ar trebui, de asemenea, să difere.

elevii din clasele 1a și 1B nu au considerat categoria E, reflecția și îmbunătățirea profesorilor, ca fiind cruciale. Aceste două grupuri de studenți au apreciat cel mai mult empatia profesorilor față de elevi. Acest decalaj ar putea crea probleme în clasă, deoarece profesorul se poate concentra mai mult pe schimbarea stilurilor și tehnicilor de predare, dar se simte frustrat din cauza lipsei de feedback pozitiv din partea elevilor. Cu toate acestea, elevii se așteaptă ca profesorii să faciliteze relația lor reciprocă (de ex., arată corectitudine și respect), totuși se pot simți frustrați, deoarece profesorii se concentrează mai mult pe diverse tehnici de predare.

rezultatul testului t din chestionar arată că elevii din clasa 1a au considerat că profesorul are o bună cunoaștere a L2, cum ar fi pronunția sau intonația exactă, ca fiind mai vital decât elevii din clasa 1b. Cu toate acestea, profesorul din clasa 1A și 1B a considerat această categorie drept cea mai puțin vitală. Această discrepanță în așteptări ar putea explica de ce profesorul este mai mulțumit de performanța de prezentare finală a clasei 1b decât de cea a clasei 1A:

Clasa B este mai muncitoare decât clasa A , care a arătat puține îmbunătățiri. Luând ca exemplu prezentarea finală, elevii din clasa B au ajuns la așteptările mele, prezentând timp de 20 de minute, în timp ce majoritatea grupurilor din clasa A au prezentat doar aproximativ 10 minute.

performanțele diferite ale elevilor din clasele 1A și 1b ar putea fi atribuite diferiților factori. Cu toate acestea, este, de asemenea, posibil ca, pe baza datelor colectate pentru acest studiu, profesorul din clasele 1a și 1B să nu aprecieze buna cunoaștere a L2 de către profesori (de ex., pronunție, gramatică) la fel de mult ca și alte categorii. Elevii din clasa 1A ar fi putut avea dificultăți în adaptarea la acest profesor și, prin urmare, au avut performanțe slabe în prezentările lor finale.

pentru clasele de al doilea an, datele de interviu cu profesorul claselor 2a și 2b (ambele clase de al doilea an) au indicat că categoria A – buna cunoaștere a L2 – este cea mai crucială Categorie, urmată de categoria B (Abilități de predare solide) și categoria C (empatie față de elevi). Acest lucru este demn de remarcat, deoarece pentru clasele 2a și 2b, o bună cunoaștere a L2 nu a fost considerată la fel de critică ca alte categorii. Acest lucru ar putea crea o problemă în clasă, deoarece acești elevi se așteaptă probabil ca profesorul să fie conștient de nevoile lor și că fiecare elev este tratat corect și cu respect, în timp ce profesorul încearcă probabil să îmbunătățească capacitatea elevului prin cunoștințe profesionale în clasă, ceea ce poate duce la frustrare pentru anumiți elevi. Acesta ar putea fi motivul pentru care profesorul din clasa 2A și 2B a avut dificultăți cu elevii din clasa a 2-A (Clasa 2A):

predarea clasei A este obositoare pentru că nu le cunoașteți problemele. Ei nu vă spun nici în clasă, nici după clasă. Clasa B interacționează mai mult, astfel încât să știți care punct din lecția dvs. este neclar sau are nevoie de clarificări.

poate că profesorul din clasa 2a și 2B a întâmpinat probleme cu elevii din clasa 2a, deoarece elevii nu au simțit o relație strânsă și confortabilă cu profesorul și, prin urmare, nu au interacționat atât de mult cu profesorul.

concluzii generale și discuții

cele două subsecțiuni anterioare au prezentat datele noastre de cercetare cu o analiză preliminară. Această subsecțiune prezintă un rezumat și o discuție a constatărilor majore ale acestui studiu.

întrebarea de cercetare 1: din perspectiva diferitelor grupuri de clasă colegiu, care sunt caracteristicile critice ale profesorilor de limbi străine bune?

toate cele patru grupuri de clasă implicate în acest studiu au apreciat cel mai mult profesorii care manifestă empatie față de elevi. Elevilor le-a păsat cel mai mult că profesorii

• tratează elevii cu respect și curtoazie
• arată corectitudine fiecărui elev

Mullock (2003, p. 10) au descris una dintre primele cinci caracteristici ale unui bun profesor TESOL ca „tratează elevii cu curtoazie și respect, arată empatie față de elevi”, care este similar cu răspunsurile studenților participanți la această cercetare. Stronge (2007) a indicat, de asemenea, că rolul corectitudinii și respectului este o condiție esențială a predării eficiente în mintea studenților. În mod similar cu studenții participanți la acest studiu, Stronge (2007) a subliniat că elevii asociază corectitudinea și respectul cu un profesor care este consecvent, evitând ridiculizarea și tratându-i ca oameni. Acest lucru s-ar putea datora faptului că învățarea limbilor străine implică participarea activă a elevilor la clasă (adică practica în vorbirea L2), fără teama de a greși și de a fi dispuși să încerce ceva nou. Pentru ca toate acestea să se întâmple, elevii trebuie să simtă că sunt respectați și tratați corect în clasă pentru a câștiga suficientă încredere pentru a participa activ. Relația lor cu profesorul (adică confortul de a ști că profesorul este corect și respectuos) este vitală pentru atingerea unei astfel de încrederi.

în afară de asemănările din toate cele patru grupuri de clasă, am descoperit diferențe între grupurile de clasă din primul an și cel de-al doilea. Clasa Boboc 1a apreciat importanța unei cunoștințe aprofundate de L2 și profesor entuziasm mai mult decât elevii din clasa 1b fac. Pentru grupurile de clasă din anul doi, clasa 2a a apreciat importanța capacității de reflecție a profesorilor mai mult decât o fac elevii din clasa 2b. Așteptările diferite de la diferite grupuri de clase Verifică noțiunea propusă de D Otrivrnyei și Murphey (2003) conform căreia fiecare grup de clase este unic și are propriile caracteristici. Arătăm că fiecare grup de clasă A avut propriile sale caracteristici unice, rezultând diverse așteptări cu privire la profesorii de limbi străine buni. Implicația acestei constatări asupra profesorilor de limbi străine din clasă este discutată mai târziu în această secțiune.

întrebarea de Cercetare 2: din perspectiva profesorilor de colegiu, care sunt caracteristicile cruciale ale profesorilor de limbi străine bune?

cei doi profesori care au participat la acest studiu de cercetare, un profesor în anul întâi și un profesor în anul doi, au avut opinii diferite cu privire la caracteristicile profesorilor buni de limbi străine. Profesorul Boboc credea că abilitatea profesorilor de limbi străine de a reflecta și de a îmbunătăți este cel mai crucial aspect, în timp ce buna cunoaștere a L2 (de exemplu, pronunția exactă) este categoria Cea mai puțin crucială. Acest lucru este în conflict direct cu punctul de vedere al Profesorului al doilea de studentie că buna cunoaștere a L2 de către profesori este cea mai vitală categorie de profesori de limbi bune. Aceste diferențe de opinie indică credințele și stilurile individuale ale fiecărui profesor și diferențele în ceea ce fiecare profesor consideră esențial pentru cursanți. Prin urmare, este necesar ca profesorii să-și explice propriile credințe și stiluri și să discute problemele relevante care decurg din aceste credințe (de exemplu, criterii de notare la clasă, procese de predare sau așteptări pentru elevi) cu cursanții de limbi străine. Profesorii de limbi străine pot preda mai eficient atunci când elevii au o mai bună înțelegere a credințelor profesorilor, asigurând astfel succesul cursantului în clasă.

întrebare de Cercetare 3: există lacune între profesor și elev percepții ale caracteristicilor profesori de limbi străine bune?
și
întrebarea de Cercetare 4: Dacă sunt expuse lacune, ce strategii pot fi dezvoltate pentru a le restrânge pentru o experiență mai pozitivă de învățare a limbilor străine în clasă?

după cum s-a discutat în secțiunea 4.2, există un decalaj între percepțiile profesorilor și elevilor cu privire la caracteristicile profesorilor buni de limbi străine. Cele patru grupuri de elevi au crezut că empatia față de elevi este crucială și se așteaptă ca profesorii să arate corectitudine și respect față de fiecare elev din clasă. Cu toate acestea, ambii profesori au apreciat empatia față de elevi mai puțin decât alte categorii. Profesorul Boboc a găsit capacitatea profesorilor de a reflecta și actualiza cunoștințele de predare ca fiind cea mai importantă, în timp ce profesorul din anul doi apreciază buna cunoaștere a L2 de către profesori ca fiind cea mai importantă. Conform acestei constatări, profesorii ar trebui să discute deschis credințele lor didactice la începutul unui semestru, să comunice ceea ce consideră important și să-și explice logic motivele. Această comunicare ar trebui să fie reciprocă–profesorii ar trebui să descopere ce apreciază cel mai mult elevii și care sunt așteptările lor. Prin administrarea unui sondaj, profesorii pot obține cunoștințe mai mari cu privire la măsura în care credințele lor diferă de elevii lor și problemele potențiale care ar putea apărea pe baza acestor diferențe și pot iniția o discuție în clasă cu privire la aceste diferențe. Acest lucru ar putea duce la o mai mare claritate pentru ambele părți și la rezolvarea problemelor potențiale prin exercitarea de către profesori a judecății asupra nivelului lor actual de competență și a tipului de provocări pe care și le asumă, ceea ce, potrivit Tsui (2003, p. 276), este o caracteristică diferențiatoare între profesorii experți și profesorii începători.

concluzie

acest studiu a explorat punctele de vedere ale diferitelor grupuri de clase de colegiu și ale profesorilor lor cu privire la caracteristicile profesorilor de limbi bune. Pe baza literaturii, a fost concepută o taxonomie a caracteristicilor bune ale profesorilor de limbi străine. Patru grupuri de clasă (două grupuri de boboci și două grupuri de studenți) și profesorii lor de la un colegiu de limbi străine din sudul Taiwanului au participat la acest studiu. O versiune chineză a chestionarului a fost distribuită tuturor celor patru grupuri de clasă, totalizând 219 participanți la cercetare. De asemenea, doi profesori au completat chestionarul și au participat la un interviu semi-structurat de 30 de minute.

datele sugerează că toate cele patru grupuri de clasă apreciază cel mai mult importanța empatiei față de elevi. Toți consideră că este vital ca profesorii să arate corectitudine și respect față de elevi. Cu toate acestea, profesorii nu au acordat aceeași valoare empatiei față de elevi. Profesorul din clasa Bobocilor a apreciat categoria E (capacitatea profesorilor de a reflecta și actualiza abilitățile de predare) ca fiind cea mai critică, în timp ce profesorul din clasa A a apreciat categoria A (buna cunoaștere a profesorilor L2) ca fiind cea mai crucială. Acest decalaj între percepții și credințe ar putea provoca conflicte în clasă, deoarece profesorii pot folosi diverse abilități de predare actualizate pentru a atrage atenția elevilor, în timp ce elevii se pot simți nemulțumiți pentru că nu au observat profesorii care arată corectitudine în clasă.

sugerăm mai multe mijloace prin care profesorii ar putea atenua potențialele conflicte sau probleme în sălile de limbi străine. În primul rând, profesorii ar putea împărtăși convingerile lor de predare cu privire la profesorii de limbi bune cu elevii lor și să descopere așteptările fiecărei clase de limbi străine la începutul unui semestru. Prin comunicare deschisă, profesorii și elevii pot obține o mai bună înțelegere a așteptărilor celuilalt și astfel pot minimiza conflictele cauzate de neînțelegeri. Concluzionăm că cursanții de limbi străine de pe acest site de cercetare apreciază tratamentul echitabil și respectul profesorilor lor. Constatările sunt similare cu cele ale lui Chen (2005) și Liu și Meng (2009) în ceea ce privește studenții chinezi.

am identificat problema remarcabilă a posibilelor decalaje dintre percepțiile elevilor și profesorilor despre profesorii buni de limbi străine și am arătat că diferite grupuri de clase ar putea avea percepții diferite și, prin urmare, așteptări diferite. Recunoașterea acestor lacune poate facilita profesorilor de limbi străine să obțină o mai bună înțelegere a elevilor lor și să se angajeze în pași (de exemplu, o discuție deschisă la începutul semestrului) pentru a minimiza posibilele probleme.

Note
din cauza responsabilităților familiale personale, în timp ce datele au fost colectate în 2009, nu au fost examinate și analizate în mod corespunzător până acum câțiva ani.

despre autor

Lilian Y. H. Chang lucrează în prezent ca profesor asistent la Universitatea de limbi Wenzao Ursuline din Taiwan. Ea a fost implicată în predarea limbilor străine și formarea profesorilor în ultimul deceniu. A publicat în principal în domeniile motivației L2, autonomiei elevilor și teoriei dinamicii grupului.

Boon, A. (2011). Profesorul reflexiv: Spre auto-actualizare. Profesorul De Limbă, 35 (4), 27-30. Tokyo: JALT.

Borg, S. (2006). Caracteristicile distinctive ale profesorilor de limbi străine. Cercetarea Predării Limbilor Străine, 10 (1), 3-31.

Brown, H. D. (1994). Principiile învățării și predării limbilor străine. New York: Pearson.

Bryman, A. (2001). Metode de cercetare socială. Oxford: Oxford University Press.

Chen, R. (2005). Percepția studenților terțiari chinezi despre un bun profesor EFL. Predarea limbii engleze chino-americane, 16(2), 30-33.

Cortazzi, M. & Jin L. (1996). Culturi de învățare: Clase de limbi străine în China. În H. Coleman (Ed.), Societatea și clasa lingvistică (PP.169-206). Cambridge: Cambridge University Press.

D Oktocrnyei, Z. (1994). Motivația și motivarea în clasa de limbi străine. Jurnalul De Limbă Modernă, 78 (3), 273-284.

D Oktocrnyei, Z. & Malderez, A. (1997). Dinamica grupului și predarea limbilor străine. Sistem, 25 (1), 65-81.

D Oktocrnyei, Z. & Malderez, A. (1999). Rolul dinamicii grupului în învățarea și predarea limbilor străine. În J. Arnold (Ed.), Afectează în învățarea limbilor străine (PP.155-169). Cambridge: Cambridge University Press.

D Elctrnyei, Z. & Murphey, T. (2003). Dinamica grupului în clasa de limbi străine. Cambridge: Cambridge University Press.

Ehrman, M. E., & D Ectrnyei, Z. (1998). Dinamica interpersonală în educația în limba a doua: sala de clasă vizibilă și invizibilă. Ca: Sage, Thousand Oaks.

Forsyth, D. R. (1990). Dinamica grupului. Brooks, Cole: Pacific Grove, CA.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valazza, G., & Erzeel, R. (2005). Ceea ce face un profesor bun. Probleme IATEFL, 183.

Harmer, J. (2008). Cum să predați limba engleză. Londra: Longman.

Kadha, H. J. (2009). Ce face un bun profesor de limba engleză? Percepțiile profesorilor și concepțiile elevilor. Umanitatea & Jurnalul Științelor Sociale, 4(11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Tehnici de salvare a vieții pentru cursantul de limbi străine pierdut pe mare. Forumul De Predare A Limbii Engleze, 26, 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). Percepțiile profesorilor, elevilor și părinților cu privire la caracteristicile profesorilor buni: o comparație interculturală a Chinei și a Statelor Unite. Evaluare Educațională, Evaluare, & Responsabilitate, 21, 313-328.

Lantolf, J. P. (2000). Introducerea teoriei socioculturale. În J. P. Lantolf (Ed.), Teoria socioculturală și învățarea limbii a doua (PP.1-26). Oxford: Oxford University Press.

Littlewood, W. (2000). Studenții asiatici doresc cu adevărat să asculte și să se supună? Jurnalul ELT, 54 (1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Ce face un profesor bun? Percepțiile studenților postuniversitari TESOL. Prospect, 18(3), 3-24.

Oyster, C. K. (2000). Grupuri: Ghidul utilizatorului. Boston, MA: McGraw-Hill.

Stronge, H. J. (2007). Calitățile profesorilor eficienți. Alexandria: Asociația pentru supraveghere și dezvoltarea curriculumului.

Ushioda, E., (2003). Motivația ca proces mediat social. În D. Little, J. Ridley & E. Ushioda (Eds.), Autonomia cursantului în clasa de limbi străine: cursant, profesor, curriculum și evaluare (PP.90-102). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). Profesorii buni de limbi străine. Forumul De Predare A Limbii Engleze, 29, 2-7.

Rueda, R. & Moll, L. C. (1994). O perspectivă socioculturală asupra motivației. În H. F. O ‘ Neil & M. Foraje (Eds.), Motivație: teorie și cercetare (PP.117-137).Hillsdale, NH: Lawrence Erlbaum.

Shulman, L. S. (1987). Cunoașterea și predarea: fundamentele noii reforme. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Tsui, A. B. M. (2003). Înțelegerea expertizei în predare: studii de caz ale profesorilor ESL. Cambridge: Cambridge University Press.

Yee, New York (2003). Ce face un profesor bun de limbi străine? Percepțiile profesorilor și elevilor despre profesorii de limbi bune din școlile secundare din Hong Kong. Disertație M. Ed nepublicată. Universitatea din Hong Kong.