Avec une attention renouvelée à l’équité et aux besoins individuels des étudiants, l’éducation douée peut servir de voie par laquelle les étudiants de tous horizons peuvent répondre à leurs besoins.
L’éducation publique a longtemps été considérée comme le grand égaliseur de la société, une institution qui peut changer les trajectoires de vie, permettant aux élèves des milieux les plus humbles de maîtriser le contenu et les compétences qui leur permettront de s’épanouir lorsqu’ils atteindront l’âge adulte. Avec une grande ambition, cependant, vient une grande responsabilité: Si nos écoles offrent la voie la plus sûre de la pauvreté à la classe moyenne, elles ont alors l’obligation d’aider le plus grand nombre possible d’élèves à atteindre un niveau de performance acceptable, qui leur permettra de réussir à l’université et / ou sur le lieu de travail.
Cette idée imprègne le discours contemporain sur l’éducation, où des termes comme compétence et niveau scolaire évoquent une norme minimale – sur le chemin de l’université et de la préparation à la carrière — que tous les étudiants sont censés atteindre. S’ils franchissent cette barre, que ce soit d’un pouce ou d’un mille, alors leur école a fait son travail; si trop d’entre eux échouent, alors l’école a échoué. En bref, nos écoles publiques subissent beaucoup de pression pour identifier et soutenir les élèves en difficulté, les aidant à respecter la norme.
Mais une véritable adhésion à l’équité signifie que tous les étudiants reçoivent le soutien dont ils ont besoin. Que font alors nos écoles pour les élèves qui ont besoin d’être mis au défi à des niveaux beaucoup plus élevés que ceux où la barre a été fixée?
Qui est doué?
Traditionnellement, les écoles ont servi une partie de ces élèves en les inscrivant à des programmes de surdoués et de talents (GT). Ces dernières années, cependant, le domaine a évolué de manière importante, en partie pour répondre à des préoccupations de longue date. Comme les critiques l’ont souvent noté, lorsque les enfants sont désignés comme doués, cela semble impliquer qu’ils sont qualitativement différents de tout le monde, comme s’ils avaient été distingués pour une adhésion à vie à un club exclusif. En vérité, une réussite élevée est beaucoup plus fluide que cela: Les enfants courront souvent devant dans un domaine tout en luttant dans d’autres, ou ils progresseront rapidement pendant un certain temps puis ralentiront, ou ils lutteront pendant un certain temps et commenceront ensuite à progresser rapidement. Ainsi, dans le but de mettre en évidence le niveau de réussite actuel des élèves dans des domaines spécifiques, plutôt que de suggérer qu’ils appartiennent en permanence à une élite douée, de nombreux programmes de GT en sont venus à utiliser des étiquettes telles que des universitaires avancés ou des classes pour des étudiants hautement compétents. Cependant, bien que les étiquettes puissent être différentes, l’objectif a tendance à être similaire: Ces programmes sont destinés à soutenir les étudiants qui ont besoin de plus de défis.
L’éducation douée et talentueuse s’est également élargie pour inclure un accent sur le développement des talents. Alors que les programmes traditionnels de GT étaient axés sur des élèves stimulants qui étaient déjà avancés dans un ou plusieurs domaines, bon nombre de ces programmes comprennent maintenant des services destinés à développer le potentiel des étudiants qui n’ont pas encore démontré de hauts résultats, souvent parce qu’ils ont eu moins d’occasions de le faire. L’accent n’est plus uniquement mis sur les besoins des apprenants déjà avancés; de plus en plus, l’objectif consiste également à développer le potentiel de tous les étudiants.
Offrir des expériences d’apprentissage équitables et personnalisées à tous les élèves peut sembler impossible. Cependant, deux défis ont affecté GT education depuis sa création et ont rendu difficile la réalisation de cet objectif. Premièrement, les programmes de surdoués ont été dominés par des étudiants de milieux blancs, américains d’origine asiatique et à revenu élevé (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; Peters et al., 2019), et cette disparité a persisté malgré des années de débat sur la manière de la traiter. Deuxièmement, il existe des preuves contradictoires sur les résultats des programmes de surdoués. Les interventions spécifiques ont une base de recherche solide (voir Plucker & Callahan, ce numéro), mais des interventions moins bien définies ont montré des résultats mitigés (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Bui, Craig, & Imberman, 2014).
Dans une certaine mesure, ces deux problèmes peuvent être attribués au processus de sélection des programmes de surdoués. Par exemple, la faible proportion d’élèves noirs dans ces programmes peut être attribuée, du moins en partie, à des approches mal conçues pour déterminer quels élèves recevront des services, par exemple lorsque les chefs d’établissement comptent sur les références des enseignants et des parents (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; McBee, Peters, & Miller, 2016). D’ailleurs, même un processus de sélection apparemment « objectif » peut favoriser les étudiants qui ne sont pas susceptibles de bénéficier du programme, tout en excluant ceux qui le feraient. Dans une étude, par exemple, les élèves identifiés par un score de QI élevé ont été placés dans la même classe douée que les élèves identifiés par un test de réussite; les élèves identifiés par un test de QI n’ont montré aucun avantage, tandis que ceux avec des scores de test de réussite élevés l’ont fait (Carte & Giuliano, 2014).
Meilleures pratiques en matière d’identification des élèves
Le domaine de l’éducation douée a beaucoup appris sur la façon de sélectionner les élèves et de réfléchir plus largement à ce à quoi ressemble une identification réussie. Mais il n’y a pas de solution miracle pour résoudre le problème de l’inégalité dans l’éducation douée. Le manque d’équité est causé par un certain nombre de facteurs, dont certains échappent au contrôle des éducateurs. Par exemple, les enseignants et les administrateurs ne peuvent que faire beaucoup pour atténuer les effets de la pauvreté et son rôle dans la réussite des élèves (Plucker & Peters, 2018). De plus, les lois et les règles des États varient considérablement, certaines imposant même des pratiques problématiques telles que les exigences de score aux tests extrêmes ou les normes nationales (Plucker et al., 2018).
Les programmes de surdoués ne deviendront pas vraiment équitables tant que la nation ne s’attaquera pas à une foule de problèmes sociétaux plus vastes.
Si les écoles cessaient simplement d’utiliser des processus de sélection imparfaits, les remplaçant par des alternatives soutenues par la recherche, cela contribuerait probablement beaucoup à augmenter les taux d’identification des élèves de couleur (voir Lee, Ottwein, & Peters, 2020; Worrell & Dixson, 2018). Les programmes de surdoués ne deviendront pas vraiment équitables tant que la nation ne s’attaquera pas à une foule de problèmes sociétaux plus importants. Entre-temps, cependant, nous pouvons faire des progrès significatifs en nous appuyant sur un certain nombre de meilleures pratiques, telles que décrites ci-dessous.
Établir le but
Comme pour tout bon programme, la planification est essentielle. Mais la planification peut être difficile si une école ne sait pas pourquoi ou pour qui elle offre un service. À un moment donné, de préférence à l’avance, une école doit décider d’un quoi ou d’un qui. Soit cela peut commencer par un objectif (par exemple, plus d’enfants qui suivent des cours de mathématiques avancées), puis trouver les enfants qui sont les plus susceptibles de bénéficier d’un tel programme, soit cela peut commencer par un groupe d’enfants qui semblent peu motivés (par exemple, les 5% les plus élevés d’enfants à l’école), puis déterminer les types de programmes dont ces enfants ont besoin. Un système d’identification efficace peut être conçu en fonction de l’un ou l’autre choix. Cependant, lorsque les écoles négligent d’accorder une attention particulière au type de programme qu’elles veulent offrir ou à qui elles veulent servir, elles ont tendance à prendre de mauvaises décisions, se retrouvant avec un programme et un processus de sélection qui ne vont pas ensemble.
Par exemple, les chefs d’établissement fixent souvent leurs critères de surdoué au 95e centile d’un test standardisé à l’échelle nationale, sans s’arrêter pour réfléchir aux implications de cette décision. À première vue, ce point de coupure peut sembler logique: Les 5% les plus élevés des élèves sont susceptibles de bénéficier d’un enseignement plus stimulant. Mais, en réalité, le test n’identifiera pas les 5% d’étudiants les plus performants de leur district; les seuls étudiants locaux qu’il signalera pour les services sont ceux qui se classent parmi les 5% les plus performants du pays. Dans certaines écoles, cela signifie qu’aucun élève ne répond aux critères; certains d’entre eux pourraient avoir un niveau de performance bien supérieur à leurs camarades de classe, mais comme ils ne figurent pas dans le top 5% à l’échelle nationale, leur école ne jugera pas utile de leur donner un travail plus difficile.
De même, s’ils n’ont pas bien réfléchi au type de talent qu’ils souhaitent développer, les enseignants et les administrateurs supposeront souvent que les élèves devraient être identifiés pour les programmes doués en fonction de leurs résultats aux tests en mathématiques et en lecture. En fait, cependant, il s’agit de faire un choix passif sur le type de programme offert: Seuls les étudiants avancés en mathématiques et en lecture seront sélectionnés, laissant de côté les étudiants qui font un travail de haut niveau en sciences, en musique ou dans d’autres matières.
Ainsi, la première et la plus importante règle pour identifier les élèves pour les programmes doués est de se fixer un objectif clair dès le départ et de fixer des critères de sélection sur la base de cet objectif. Soit le programme existe pour défier les élèves X à leur niveau de besoin et de préparation, soit il existe pour aider plus d’enfants à atteindre Y. Sans faire de choix clairs et explicites sur qui et / ou ce que le programme doué est censé accomplir, il finira par servir les mauvais élèves.
Mettre l’accent sur les besoins et les services, et non sur les étiquettes
Lorsque les écoles offrent aux élèves des possibilités d’apprentissage avancées, elles doivent s’assurer que ce sont les bonnes opportunités, en se concentrant sur le contenu et le niveau de travail qui ont été identifiés comme appropriés pour ces élèves. Par exemple, si l’on propose aux étudiants un cours de mathématiques accéléré (par exemple, en combinant la pré-algèbre et l’algèbre en une année), le processus d’identification devrait mesurer qu’ils possèdent réellement les connaissances et les compétences mathématiques nécessaires pour bien réussir dans un tel cours.
Cela signifie également que l’identification des étudiants pour des possibilités d’apprentissage avancées doit être considérée comme temporaire et spécifique au contexte. Il n’y a aucune raison de supposer, par exemple, que si un étudiant a besoin d’un cours d’algèbre accéléré cette année, il aura également besoin d’un cours accéléré l’année prochaine. La question devrait plutôt être : » Ce programme spécifique répond-il aux besoins de cet étudiant en ce moment? »En bref, le but n’est pas d’identifier les étudiants talentueux (en les estampillant avec cette étiquette à l’encre permanente), mais d’identifier les étudiants talentueux dans leur contexte et de les associer à des services appropriés qui leur seront bénéfiques pour le moment.
Jeter un large filet
Bien que certains membres du mouvement anti-test n’aiment pas l’admettre, l’une des grandes réussites en matière d’équité des 15 dernières années est la mise en œuvre de tests universels ACT ou SAT par les États. Par exemple, à la suite de la mise en œuvre du test de la loi universelle pour tous les élèves du secondaire en 2007, l’État du Michigan a trouvé près de 50% plus d’étudiants prêts à l’université issus de familles à faible revenu (Hyman, 2017). Il s’agissait d’étudiants qui, avant le test universel, n’auraient peut-être jamais été à l’université ou même passé à l’ACTE.
Les établissements d’enseignement supérieur, les directeurs d’écoles d’examen et les chercheurs en éducation doués ont longtemps soutenu que plus le nombre d’étudiants testés est élevé, moins nous aurons de chances de négliger les étudiants qui auraient bénéficié du programme — historiquement, un nombre disproportionné de ces étudiants négligés étaient Noirs, Latinx et / ou issus de familles à faible revenu.
Bien sûr, il en coûte plus d’argent pour tester tous les étudiants et (puisque cela conduira à l’identification d’un plus grand nombre d’étudiants qui ont besoin d’opportunités d’apprentissage avancées) élargir les programmes doués. Mais si nous voulons identifier les étudiants pour ces services de manière plus précise et équitable, c’est un coût que nous devons supporter.
Trop souvent, nous avons vu des districts réviser leurs systèmes d’identification, en utilisant les stratégies que nous suggérons, mais ne parviennent pas à élargir leurs programmes doués, en raison de l’augmentation des dépenses. En effet, ayant identifié un plus grand nombre d’étudiants à recevoir des services, ils essaient de tailler le gâteau en morceaux de plus en plus petits. Inévitablement, cela conduit à des conflits sur l’accès aux ressources scolaires, car chaque fois qu’un nouvel élève est identifié pour ces opportunités, un autre élève voit ses propres opportunités diminuer (par exemple, voir les récentes luttes pour savoir qui est admis dans des écoles secondaires spécialisées à New York et dans le comté de Fairfax, en Virginie). Lorsque nous travaillons avec les districts scolaires sur ces questions, nous les encourageons souvent à préparer une plus grande tarte, élargissant leurs programmes doués pour répondre au besoin croissant de tels services. Nous comprenons que la politique complexe du financement des écoles fait obstacle, mais nous souhaitons que davantage de districts suivent nos conseils.
Choisissez les bonnes comparaisons
Comme nous l’avons noté précédemment, les écoles identifient souvent les élèves pour les programmes doués en utilisant des comparaisons normatives nationales — par exemple, en décidant que tous les élèves ayant obtenu une note supérieure à 95% à un test national sont admissibles au service. Mais cela n’a guère de sens. Dans certaines écoles, aucun élève ne marque à ce niveau. Et pourtant, dans chaque école, il y a des élèves qui performent à un levier plus élevé que leurs pairs et qui bénéficieraient d’un défi supplémentaire. Une école devrait-elle ignorer les besoins de ses élèves de haut vol simplement parce que ces enfants ne volent pas aussi haut que les élèves d’autres régions du pays?
Une école devrait-elle ignorer les besoins de ses élèves de haut vol simplement parce que ces enfants ne volent pas aussi haut que les élèves d’autres régions du pays?
En règle générale, chaque école devrait concevoir ses services GT pour répondre aux besoins de sa population locale, plutôt que d’essayer de se conformer à une perspective nationale sur qui compte comme surdoué. Autrement dit, si une école doit fournir des services supplémentaires aux élèves qui ont besoin d’un plus grand défi, elle doit sélectionner le X% supérieur de ses propres élèves. Cela présente deux avantages principaux. Premièrement, cela a plus de sens du point de vue de qui les programmes doués sont censés servir. La Loi de 2018 sur la réussite de tous les élèves indique clairement que la population cible des services doués et talentueux est les étudiants qui « ont besoin de services ou d’activités qui ne sont pas habituellement fournis par l’école. »C’est-à-dire que les programmes de GT sont destinés aux enfants qui performent à un niveau élevé par rapport à leurs camarades de classe, et non aux élèves qui performent à un niveau élevé au niveau national. Deuxièmement, plusieurs études ont montré que l’identification des étudiants pour des services doués sur la base de normes locales tend à entraîner une équité beaucoup plus grande que l’utilisation de normes nationales, d’État ou même de district (Peters, Makel, & Rambo-Hernandez, sous presse).
Soyez proactif au sujet de l’équité
Tout processus de sélection de programme manquera certains étudiants qu’il aurait dû identifier. En évaluation, ceux-ci sont appelés faux négatifs. Dans certains cas, cela se produit au hasard (p. ex., quelqu’un a oublié de télécharger le bon formulaire), mais dans la plupart des cas, les étudiants sont manqués pour une raison sous-jacente qui n’a rien à voir avec leurs performances scolaires. Par exemple, ils pourraient être prêts pour la physique avancée, mais ils ont obtenu de mauvais résultats au test de physique car ils apprennent toujours l’anglais et ne comprennent pas les instructions du test. Ou peut-être auraient-ils obtenu un score élevé, mais ils n’avaient jamais passé ce genre de test auparavant et leur famille n’avait pas les moyens de se payer un programme de préparation aux tests.
Les systèmes d’identification devraient être proactifs pour trouver et éliminer ces obstacles, en veillant à ce qu’aucun élève ne se voit refuser des services offerts pour de mauvaises raisons. À New York, par exemple, certaines écoles secondaires basées sur des examens obligeaient les étudiants à passer le test d’admission à l’école un jour donné, mais certains élèves manquaient toujours le test parce qu’ils n’avaient aucun moyen de se rendre sur le site de test à ce moment-là. Pour résoudre le problème, certaines écoles proposent désormais leur test d’admission à l’école d’origine de l’élève lors d’une journée scolaire ordinaire. De même, New York et Boston offrent désormais des programmes de préparation aux tests gratuits pour les étudiants qui n’ont pas les moyens de les payer, et la Floride permet aux écoles d’adopter des politiques d’identification alternatives pour les étudiants non anglophones ou éligibles à des repas gratuits ou à prix réduit.
Il ne suffit pas de dire qu’un système est accessible à tous. Au lieu de cela, les systèmes d’identification doivent prendre des mesures proactives et affirmatives pour trouver chaque étudiant qui bénéficierait d’un programme de GT. Pourtant, aussi important soit-il d’être proactif en matière d’équité, nous devons éviter la tentation de sillonner le désert à la recherche du processus d’identification parfait, celui qui garantit que la composition des étudiants recevant des services de GT reflète précisément celle de la population étudiante plus large. Les États-Unis sont un pays très inégalitaire, et tant que certains élèves auront accès à toutes les ressources et privilèges imaginables, tandis que d’autres auront du mal à trouver de quoi manger, nous verrons des performances inégales sur toute évaluation valide, même si les écoles prennent des mesures proactives pour identifier les élèves de manière plus équitable.
Soyez prudent lorsque vous utilisez plusieurs mesures
Les experts en éducation surdouée recommandent depuis longtemps d’utiliser plusieurs mesures ou critères pour déterminer l’admissibilité à l’enseignement supérieur (National Association for Gifted Children, 2008). Il s’agit notamment de mesures objectives, telles que les tests standardisés, mais aussi de mesures subjectives, telles que les évaluations de la performance. Mais ces dernières années, il est devenu clair qu’une telle approche peut être nuisible lorsqu’elle est mal mise en œuvre. Par exemple, lorsque Jonathan Plucker était coordonnateur de programmes d’enrichissement dans une école primaire, il devait utiliser un système de critères multiples dans lequel les élèves devaient performer à un niveau élevé sur chaque métrique. En conséquence, très peu d’élèves ont été identifiés pour les services GT, et le programme manquait de diversité de race et de classe. De plus, utiliser plusieurs critères signifie utiliser davantage de mesures, et ces instruments supplémentaires (par exemple, les échelles d’auto-évaluation des parents, des enseignants ou des élèves) sont souvent subjectifs. Plus on se fie au jugement personnel des évaluateurs, plus il est probable que des biais faussent les résultats.
Alors, comment décide-t-on de combiner plusieurs mesures? Premièrement, les systèmes de critères multiples qui exigent des performances élevées sur chaque mesure sont généralement inappropriés, car, pour la plupart des services doués, le risque de résultats négatifs en raison d’un placement inapproprié est faible. Par exemple, si un élève est placé en mathématiques accélérées, mais que cela ne se passe pas bien, les effets négatifs sont relativement modestes. Les systèmes devraient être conçus de manière à être inclusifs — pour se tromper en laissant les enfants entrer dans un service plutôt que de les garder à l’extérieur. En outre, les éducateurs devraient déterminer si leurs mesures supplémentaires injectent davantage de biais dans leur processus, et si ce biais aide ou nuit à la capacité du processus d’identifier les enfants ayant besoin de services avancés, et de le faire de manière équitable. Par exemple, les recommandations des enseignants pourraient aider certains élèves défavorisés à accéder aux services, mais le fait d’exiger un renvoi d’un enseignant pourrait freiner certains élèves.
Plus de services pour plus d’élèves
Chaque année, de nombreux élèves arrivent à l’école en travaillant bien au-dessus du niveau scolaire, et certains d’entre eux peuvent avoir besoin de défis supplémentaires, au moyen de cours accélérés, de programmes d’enrichissement ou de l’une des nombreuses autres stratégies pour fournir une éducation plus rigoureuse. Historiquement, les écoles du pays ont eu du mal à identifier ces élèves avec précision. Au cours de la dernière décennie, cependant, nous avons constaté une croissance considérable de notre compréhension de la meilleure façon de sélectionner les élèves pour des services d’apprentissage avancés, en veillant à ce que tous les enfants aient des possibilités justes et équitables de développer leurs compétences et leurs talents.
Nous prévoyons que cette perspective semblera contre-intuitive à de nombreuses personnes, en ce sens qu’elle va à l’encontre d’une ligne de critique familière, qui dépeint les programmes d’éducation doués comme intrinsèquement élitistes et inéquitables. Dans le domaine de l’enseignement supérieur, nous ne pouvons que continuer à travailler dur pour montrer que de telles critiques sont fausses et que si l’éducation publique doit être vraiment équitable et efficace, elle doit trouver des moyens de répondre aux besoins de tous les enfants, y compris ceux qui sont prêts à relever de plus grands défis.
En même temps, nous prévoyons que nos opinions sembleront répréhensibles aux autres, en particulier aux parents et aux éducateurs qui ont dû batailler dur pendant de nombreuses années pour obtenir des services pour leurs enfants et leurs élèves très talentueux, et qui craignent qu’une approche plus inclusive réduise ou élimine ces services. Pour eux, nous ne pouvons que répéter qu’une approche plus inclusive de l’éducation douée et avancée, lorsqu’elle est conçue et mise en œuvre avec soin, ne supprimera pas les services. Au lieu de cela, il « élargira le gâteau », résultant en un système d’éducation plus équitable qui répond aux besoins de tous les élèves. La question n’est pas de savoir si nos écoles peuvent fournir de tels services à un plus grand nombre d’enfants, mais si nos dirigeants sont prêts à fournir les ressources nécessaires.
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- Scott J. Peters
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- Jonathan A. Plucker
