Desenvolvimento Moral & Formação de um senso de direitos e responsabilidades
a Moralidade é um sistema de crenças sobre o que é certo e bom em comparação com o que é errado ou ruim. O desenvolvimento Moral refere-se a mudanças nas crenças morais à medida que a pessoa envelhece e ganha maturidade. As crenças morais estão relacionadas, mas não idênticas, ao comportamento moral: é possível saber a coisa certa a fazer, mas não realmente fazê-lo. Também não é o mesmo que o conhecimento das convenções sociais, que são costumes arbitrários necessários para o bom funcionamento da sociedade. As convenções sociais podem ter um elemento moral, mas têm um propósito principalmente prático. Convencionalmente, por exemplo, todos os veículos motorizados ficam do mesmo lado da rua (à direita nos Estados unidos, à esquerda na Grã-Bretanha). A convenção permite um fluxo de tráfego suave e livre de acidentes. Mas seguir A Convenção também tem um elemento moral, porque um indivíduo que escolhe dirigir do lado errado da rua pode causar ferimentos ou até morte. Nesse sentido, escolher o lado errado da rua é errado moralmente, embora a escolha também não seja convencional.Quando se trata de educação e ensino, as escolhas morais não se restringem a incidentes dramáticos ocasionais, mas são tecidas em quase todos os aspectos da vida em sala de aula. Imagine este exemplo simples. Suponha que você esteja ensinando, lendo para um pequeno grupo de alunos da segunda série, e os alunos estão se revezando lendo uma história em voz alta. Você deve dar a cada aluno a mesma quantidade de tempo para ler, mesmo que alguns possam se beneficiar de ter tempo adicional? Ou você deve dar mais tempo aos alunos que precisam de ajuda extra, mesmo que isso aborreça os colegas e prive os outros de partes iguais de “tempo no chão”? Qual opção é mais justa e qual é mais atenciosa? Dilemas simples como esse acontecem todos os dias em todos os níveis simplesmente porque os alunos são diversos e porque o tempo de aula e a energia de um professor são finitos.Embutidos neste exemplo bastante comum estão temas morais sobre justiça ou justiça, por um lado, e sobre consideração ou cuidado, por outro. É importante manter os dois temas em mente ao pensar em como os alunos desenvolvem crenças sobre o certo ou o errado. A moralidade da justiça é sobre os direitos humanos – ou mais especificamente, sobre o respeito pela justiça, imparcialidade, igualdade e independência dos indivíduos. Uma moralidade do cuidado, por outro lado, é sobre responsabilidades humanas—mais especificamente, sobre cuidar dos outros, mostrar consideração pelas necessidades dos indivíduos e interdependência entre os indivíduos.
Kohlberg moralidade da justiça
Uma das mais conhecidas explicações de como a moralidade da justiça desenvolve foi desenvolvido por Lawrence Kohlberg e seus colaboradores (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Usando um modelo de estágio semelhante ao de Piaget, Kohlberg propôs seis estágios de desenvolvimento moral, agrupados em três níveis. Os indivíduos experimentam os estágios universalmente e em sequência à medida que formam crenças sobre a justiça. Ele nomeou os níveis simplesmente pré-convencionais, convencionais e (você adivinhou) pós-convencionais. Os níveis e estágios estão resumidos na Tabela 1.
| Tabela 1: Moral etapas, de acordo com Kohlberg | |
| Moral da fase | Definição do que é “bom” |
| Preconventional Nível | |
| Fase 1: Obediência e punição | Ação que é recompensado e não punido |
| Fase 2: Mercado de câmbio de | Ação que seja agradável para a criança e da criança parceiro |
| Nível Convencional | |
| Etapa 3: A opinião de pares | Ação que ganha a aprovação de amigos ou colegas |
| Fase 4: a Lei e a ordem | Ação que está de acordo com a comunidade costumes ou leis |
| Postconventional Nível | |
| Fase 5: Contrato Social | Ação que segue socialmente aceito, formas de tomada de decisões |
| Estágio 6: princípios Universais | Ação que é consistente com a auto-escolhidos, os princípios gerais |
Preconventional justiça: obediência e de vantagens mútuas
O preconventional nível de desenvolvimento moral coincide aproximadamente com o período pré-escolar da vida e com a de Piaget preoperational período de pensamento. Nessa idade, a criança ainda é relativamente egocêntrica e insensível aos efeitos morais das ações nos outros. O resultado é uma orientação um tanto míope para a moralidade. Inicialmente (Estágio 1 de Kohlberg), a criança adota uma ética de obediência e punição—uma espécie de “moralidade de evitar problemas.”A correção e a injustiça das ações são determinadas se as ações são recompensadas ou punidas por autoridades como pais ou professores. Se ajudar – se a um biscoito traz sorrisos afetuosos de adultos, então tomar o biscoito é considerado moralmente “bom”.”Se isso traz repreensão, então é moralmente” ruim.”A criança não pensa por que uma ação pode ser elogiada ou repreendida; de fato, diz Kohlberg, ele seria incapaz no estágio 1 de considerar os motivos, mesmo que os adultos os oferecessem.
eventualmente, a criança aprende não apenas a responder a consequências positivas, mas também aprende a produzi-las trocando favores com outras pessoas. A nova habilidade cria o estágio 2, uma ética de troca de mercado. Nesta fase, a ação moralmente ” boa ” é aquela que favorece não apenas a criança, mas outra pessoa diretamente envolvida. Uma ação “ruim” é aquela que carece dessa reciprocidade. Se trocar o sanduíche do seu almoço pelos biscoitos no almoço do seu amigo é mutuamente agradável, então o comércio é moralmente bom; caso contrário, não é. Essa perspectiva introduz um tipo de Justiça no pensamento da criança pela primeira vez. Mas ainda ignora o contexto mais amplo de ações—os efeitos sobre as pessoas não presentes ou diretamente envolvidas. No estágio 2, por exemplo, também seria considerado moralmente “bom” pagar um colega de classe para fazer o dever de casa de outro aluno, desde que ambas as partes considerem o arranjo justo.
Justiça convencional: conformidade com os pares e a sociedade
à medida que as crianças se mudam para os anos escolares, suas vidas se expandem para incluir um número maior e uma gama de pares e (eventualmente) da comunidade como um todo. A mudança leva à moralidade convencional, que são crenças baseadas no que essa grande variedade de pessoas concorda—daí o uso do termo “convencional por Kohlberg.”No início, no estágio 3, o grupo de referência da criança são pares imediatos, então o Estágio 3 Às vezes é chamado de Ética da opinião dos pares. Se os pares acreditam, por exemplo, que é moralmente bom se comportar educadamente com o maior número possível de pessoas, é provável que a criança concorde com o grupo e considere a polidez não apenas como uma convenção social arbitrária, mas como um “bem” moral.”Essa abordagem da crença moral é um pouco mais estável do que a abordagem no estágio 2, porque a criança está levando em consideração as reações não apenas de uma outra pessoa, mas de muitas. Mas ainda pode se desviar se o grupo se estabelecer em crenças que os adultos consideram moralmente erradas, como “o levantamento de lojas para barras de chocolate é divertido e desejável.Eventualmente, à medida que a criança se torna um jovem e o mundo social se expande ainda mais, ela adquire um número ainda maior de colegas e amigos. Portanto, é mais provável que ele encontre desentendimentos sobre questões e crenças éticas. Resolver as complexidades leva ao estágio 4, a ética do direito e da ordem, em que o jovem enquadra cada vez mais as crenças morais em termos do que a maioria da sociedade acredita. Agora, uma ação é moralmente boa se for legal ou pelo menos habitualmente aprovada pela maioria das pessoas, incluindo pessoas que os jovens não conhecem pessoalmente. Essa atitude leva a um conjunto de princípios ainda mais estável do que no estágio anterior, embora ainda não esteja imune a erros éticos. Uma comunidade ou sociedade pode concordar, por exemplo, que pessoas de uma determinada raça devem ser tratadas com desrespeito deliberado, ou que um proprietário de fábrica tem o direito de despejar águas residuais em um lago ou rio comumente compartilhado. Desenvolver princípios éticos que evitem erros como esses de forma confiável requer estágios adicionais de desenvolvimento moral.
justiça Pós-Convencional: contrato social e princípios universais à medida que uma pessoa se torna capaz de pensar abstratamente (ou “formalmente”, no sentido de Piaget), as crenças éticas mudam da aceitação do que a comunidade acredita para o processo pelo qual as crenças comunitárias são formadas. O novo foco constitui a Etapa 5, a ética do contrato social. Agora, uma ação, crença ou prática é moralmente boa se foi criada por meio de processos justos e democráticos que respeitam os direitos das pessoas afetadas. Considere, por exemplo, as leis em algumas áreas que exigem que os motociclistas usem Capacetes. Em que sentido as leis sobre esse comportamento são éticas? Foi criado consultando e obtendo o consentimento das pessoas relevantes? Os ciclistas foram consultados e deram consentimento? E os médicos ou as famílias dos ciclistas? Indivíduos razoáveis e atenciosos discordam sobre o quão completa e justa esses processos de consulta devem ser. Ao se concentrar nos processos pelos quais a lei foi criada, no entanto, os indivíduos estão pensando de acordo com o estágio 5, a ética do contrato social, independentemente da posição que assumem sobre o uso de capacetes. Nesse sentido, as crenças de ambos os lados de um debate sobre uma questão às vezes podem ser moralmente sólidas, mesmo que se contradigam.Prestar atenção ao devido processo certamente parece que deve ajudar a evitar a conformidade irracional com as crenças morais convencionais. Como uma estratégia ética, no entanto, às vezes também pode falhar. O problema é que uma ética do contrato social coloca mais fé no processo democrático do que o processo às vezes merece, e não presta atenção suficiente ao conteúdo do que é decidido. Em princípio (e ocasionalmente na prática), uma sociedade poderia decidir democraticamente matar todos os membros de uma minoria racial, por exemplo, mas decidiria isso pelo devido processo torná-lo ético? A percepção de que os meios éticos às vezes podem servir a fins antiéticos leva alguns indivíduos ao estágio 6, a ética dos princípios universais auto-escolhidos. Nesta fase final, a ação moralmente boa é baseada em princípios pessoais que se aplicam tanto à vida imediata da pessoa quanto à comunidade e à sociedade em geral. Os princípios universais podem incluir uma crença no devido processo democrático (Ética do estágio 5), mas também outros princípios, como uma crença na dignidade de toda a vida humana ou na sacralidade do ambiente natural. No estágio 6, os princípios universais guiarão as crenças de uma pessoa, mesmo que os princípios signifiquem discordar ocasionalmente do que é habitual (estágio 4) ou mesmo do que é legal (estágio 5).
a moralidade do cuidado de Gilligan
por mais lógica que pareça, os estágios de justiça moral de Kohlberg não são suficientes para entender o desenvolvimento das crenças morais. Para ver o porquê, suponha que você tenha um aluno que peça uma extensão do prazo para uma tarefa. A orientação da Justiça da teoria de Kohlberg o levaria a considerar questões sobre se a concessão do pedido é justa. O aluno atrasado seria capaz de se esforçar mais na tarefa do que outros alunos? A extensão colocaria uma demanda difícil em você, já que você teria menos tempo para marcar as atribuições? Estas são considerações importantes relacionadas aos direitos dos alunos e do professor. Além disso, no entanto, são considerações relacionadas às responsabilidades que você e o aluno solicitante têm um pelo outro e pelos outros. O aluno tem um motivo pessoal válido (doença, morte na família, etc.) para a tarefa estar atrasada? A tarefa perderá seu valor educacional se o aluno tiver que entregá-la prematuramente? Essas últimas questões têm menos a ver com justiça e direitos, e mais a ver com cuidar e responsabilidade dos alunos. Eles exigem uma estrutura diferente da de Kohlberg para ser totalmente compreendida.
uma dessas estruturas foi desenvolvida por Carol Gilligan, cujas idéias se concentram em uma moralidade do cuidado, ou sistema de crenças sobre responsabilidades humanas, cuidado e Consideração Pelos Outros. Gilligan propôs três posições morais que representam diferentes extensões ou amplitude do cuidado ético. Ao contrário de Kohlberg, Piaget ou Erikson, ela não afirma que as posições formam uma sequência estritamente de desenvolvimento, mas apenas que elas podem ser classificadas hierarquicamente de acordo com sua profundidade ou sutileza. A este respeito, sua teoria é “semi-desenvolvimentista” de uma forma semelhante à teoria da motivação de Maslow (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). A tabela 2 resume os três moral posições da teoria de Gilligan
| Tabela 2: Posições do desenvolvimento moral de acordo com Gilligan | |
| posição Moral | Definição do que é moralmente bom |
| Posição 1: Sobrevivência orientação | Ação que considera as necessidades pessoais só |
| Posição 2: O tratamento convencional | Ação que considera as necessidades dos outros ou preferências, mas não a própria |
| Posição 3: cuidados de saúde Integrados | Ação que tenta coordenar as próprias necessidades pessoais com as dos outros |
Posição 1: cuidar de sobrevivência
O mais básico tipo de prestação de cuidados é uma sobrevivência de orientação, em que uma pessoa está preocupada principalmente com seu próprio bem-estar. Se uma adolescente com essa posição ética está se perguntando se deve fazer um aborto, por exemplo, ela se preocupará inteiramente com os efeitos do aborto em si mesma. A escolha moralmente boa será o que cria menos estresse para si mesma e que perturba menos sua própria vida. Responsabilidades para com os outros (o bebê, o pai ou sua família) desempenham pouco ou nenhum papel em seu pensamento.
como uma posição moral, uma orientação de sobrevivência obviamente não é satisfatória para as salas de aula em uma escala generalizada. Se cada aluno apenas cuidasse de si mesmo, a vida em sala de aula pode se tornar bastante desagradável! No entanto, existem situações em que se concentrar principalmente em si mesmo é um sinal de boa saúde mental e relevante para os professores. Para uma criança que sofreu bullying na escola ou abusou sexualmente em casa, por exemplo, é saudável e moralmente desejável falar sobre como o bullying ou abuso afetou a vítima. Fazer isso significa essencialmente cuidar das próprias necessidades da vítima às custas das necessidades dos outros, incluindo as do agressor ou do agressor. Falar, neste caso, requer uma orientação de Sobrevivência e é saudável porque a criança está cuidando de si mesma.
posição 2: cuidado convencional
uma posição moral mais sutil é cuidar dos outros, em que uma pessoa está preocupada com a felicidade e o bem-estar dos outros, e sobre conciliar ou integrar as necessidades dos outros onde elas entram em conflito umas com as outras. Ao considerar um aborto, por exemplo, o adolescente nessa posição pensaria principalmente sobre o que as outras pessoas preferem. O Pai, seus pais e/ou seu médico querem que ela mantenha a criança? A escolha moralmente boa torna-se tudo o que vai agradar aos outros o melhor. Esta posição é mais exigente do que a posição 1, ética e intelectualmente, porque requer a coordenação das necessidades e valores de várias pessoas. Mas muitas vezes é moralmente insuficiente porque ignora uma pessoa crucial: o eu.
posição 3: cuidado integrado
a forma mais desenvolvida de cuidado moral no modelo de Gilligan é o cuidado integrado, a coordenação de necessidades e valores pessoais com os dos outros. Agora, a escolha moralmente boa leva em conta todos, incluindo você mesmo, nem todos, exceto você mesmo. Ao considerar um aborto, uma mulher na posição 3 pensaria não apenas nas consequências para o pai, o feto e sua família, mas também nas consequências para si mesma. Como ter um filho afetaria suas próprias necessidades, valores e planos? Essa perspectiva leva a crenças morais mais abrangentes, mas ironicamente também são mais propensas a dilemas porque a maior variedade possível de indivíduos está sendo considerada.
desenvolvimento de personagens: Integrando compreensão ética, cuidado e ação
as teorias descritas até agora oferecem estruturas para entender como as crianças crescem em jovens e adultos. Os de Maslow, Kohlberg e Gilligan são mais específicos do que os de Erikson, pois se concentram no desenvolvimento da compreensão sobre ética. Do ponto de vista de um professor, porém, as teorias são todas limitadas de duas maneiras. Um problema é que eles se concentram principalmente na cognição—no que as crianças pensam sobre questões éticas—mais do que em emoções e ações. A outra é que eles dizem pouco sobre como incentivar o desenvolvimento ético.
olhar para como incentivar o desenvolvimento ético a partir da perspectiva de um educador
o incentivo faz parte do trabalho dos professores, e fazê-lo bem requer entender não apenas o que os alunos sabem sobre ética, mas também como eles se sentem sobre isso e quais ações éticas eles estão realmente preparados para tomar.
muitos educadores reconheceram essas necessidades educacionais, e vários deles desenvolveram programas práticos que integram compreensão ética, cuidado e ação. Como um grupo, os programas são freqüentemente chamados de educação de caráter, embora os programas individuais tenham uma variedade de nomes específicos (por exemplo, educação de dilema moral, educação ética Integrativa, educação de competência social e muito mais). Os detalhes dos programas variam, mas todos combinam um foco no conhecimento ético com a atenção aos sentimentos e ações éticas (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Os programas de educação de personagens vão muito além de apenas ensinar os alunos a obedecer às regras éticas, como “sempre diga toda a verdade” ou “sempre faça o que o professor lhe diz para fazer.”Essas regras exigem muito pouco de pensamento por parte do aluno, e geralmente há ocasiões em que uma regra que é supostamente universal precisa ser modificado, “bent”, ou mesmo desobedecido. (Por exemplo, se dizer toda a verdade pode ferir os sentimentos de alguém, às vezes pode ser mais atencioso—e, portanto, mais ético—suavizar um pouco a verdade, ou mesmo não dizer nada.)
em vez disso, a educação do caráter é sobre convidar os alunos a pensar sobre as amplas questões de sua vida, como “Que tipo de pessoa devo ser?”ou” Como devo viver minha vida?”Respostas ponderadas a perguntas tão amplas ajudam a responder a uma série de perguntas mais específicas que têm implicações éticas, como “devo ouvir a professora agora, mesmo que ela seja um pouco chata, ou apenas desligar?”ou” devo me oferecer para ajudar minha amiga com a lição de casa com a qual ela está lutando, ou me segurar para que aprenda a fazer isso sozinha?”Na maioria das vezes, não há tempo suficiente para raciocinar sobre questões como essas deliberada ou conscientemente. As respostas devem se tornar intuitivas, automáticas e incorporadas—o que significa que elas devem ser baseadas em respostas emocionais bastante imediatas (Narvaez, 2009). O objetivo da educação de caráter é desenvolver as capacidades dos alunos para responder às escolhas éticas diárias não apenas consciente e cognitivamente, mas também intuitiva e emocionalmente. Na medida em que esse objetivo é atingido, os alunos podem realmente viver uma vida boa e eticamente responsável.
programas escolares de educação de caráter
nas abordagens mais abrangentes da educação de caráter, toda uma escola se compromete a desenvolver o caráter ético dos alunos, apesar da imensa diversidade entre os alunos (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Todos os membros da equipe—não apenas professores e administradores, mas também Guardiões e assistentes educacionais—se concentram no desenvolvimento de relacionamentos positivos com os alunos. O tema subjacente que se desenvolve é a cooperação e o cuidado mútuo, não a concorrência. Justiça, respeito e honestidade permeiam as atividades da classe e da escola; a disciplina, por exemplo, concentra-se em resolver conflitos entre alunos e entre alunos e professores, em vez de recompensar a obediência ou punir os malfeitores. A abordagem requer uma dependência significativa de reuniões e discussões democráticas, tanto nas salas de aula quanto em qualquer outro lugar onde os grupos trabalhem juntos na escola.
programas em sala de aula de educação de personagens
mesmo que um professor esteja ensinando educação de personagens simplesmente dentro de sua própria sala de aula, existem muitas estratégias disponíveis. O objetivo neste caso é estabelecer a sala de aula como um lugar onde todos se sintam incluídos e onde todos tratem todos os outros com civilidade e respeito. Conflitos e desentendimentos ainda podem ocorrer, mas em uma comunidade atenciosa eles podem ser resolvidos sem raiva ou hostilidade indevida.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). O que funciona na educação de personagens: um guia orientado para a pesquisa para educadores. St. Louis, MO: Centro de caráter e Cidadania.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Encontro na encruzilhada: psicologia das mulheres e desenvolvimento das meninas. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sweet, F. (2006). Como fazer educação de caráter. Acessado em 1º de fevereiro de 2011
em http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Heper, A. (1983). Estágios morais: uma formulação atual e uma resposta aos críticos. Basileia: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Eds .). (2008). Apenas escolas: buscar a igualdade nas sociedades de diferença. Nova York: Russell Sage Foundation.
Narvaez, D. (2010). Complexidade Moral: A atração fatal da veracidade e a importância do funcionamento moral Maduro. Perspectivas sobre a ciência psicológica, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Entre voz e silêncio: mulheres e meninas, raça e relacionamento. Cambridge, MA: Harvard University Press.
