Développement moral & Formation d’un sens des droits et des responsabilités
La moralité est un système de croyances sur ce qui est bien et bon par rapport à ce qui est mal ou mauvais. Le développement moral fait référence aux changements dans les croyances morales à mesure qu’une personne vieillit et gagne en maturité. Les croyances morales sont liées, mais pas identiques, au comportement moral: il est possible de connaître la bonne chose à faire, mais pas de le faire réellement. Ce n’est pas non plus la même chose que la connaissance des conventions sociales, qui sont des coutumes arbitraires nécessaires au bon fonctionnement de la société. Les conventions sociales peuvent avoir un élément moral, mais elles ont un but principalement pratique. Classiquement, par exemple, les véhicules à moteur restent tous du même côté de la rue (à droite aux États-Unis, à gauche en Grande-Bretagne). La convention permet une circulation fluide et sans accident. Mais suivre la convention a aussi un élément moral, car une personne qui choisit de conduire du mauvais côté de la rue peut causer des blessures, voire la mort. En ce sens, choisir le mauvais côté de la rue est mal moralement, bien que le choix soit également non conventionnel.
Lorsqu’il s’agit de scolarisation et d’enseignement, les choix moraux ne se limitent pas à des incidents dramatiques occasionnels, mais sont tissés dans presque tous les aspects de la vie en classe. Imaginez cet exemple simple. Supposons que vous enseignez, que vous lisiez à un petit groupe d’élèves de deuxième année et que les élèves lisent à tour de rôle une histoire à haute voix. Devriez-vous donner à chaque élève le même temps de lecture, même si certains pourraient bénéficier d’un temps supplémentaire? Ou devriez-vous donner plus de temps aux étudiants qui ont besoin d’une aide supplémentaire, même si cela ennuie les camarades de classe et prive les autres de parts égales de « temps de parole »? Quelle option est la plus juste et laquelle est la plus prévenante? De simples dilemmes comme celui-ci se produisent tous les jours à tous les niveaux, simplement parce que les élèves sont divers et parce que le temps de classe et l’énergie d’un enseignant sont limités.
Dans cet exemple assez ordinaire se trouvent des thèmes moraux sur l’équité ou la justice, d’une part, et sur la considération ou le soin, d’autre part. Il est important de garder les deux thèmes à l’esprit lorsque vous réfléchissez à la façon dont les élèves développent des croyances sur le bien ou le mal. Une morale de la justice concerne les droits de l’homme — ou plus précisément, le respect de l’équité, de l’impartialité, de l’égalité et de l’indépendance des individus. Une morale du soin, d’autre part, concerne les responsabilités humaines — plus précisément, le soin des autres, la prise en compte des besoins des individus et l’interdépendance entre les individus.
La moralité de la justice de Kohlberg
L’une des explications les plus connues de l’évolution de la moralité de la justice a été développée par Lawrence Kohlberg et ses associés (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). En utilisant un modèle de scène similaire à celui de Piaget, Kohlberg a proposé six étapes de développement moral, regroupées en trois niveaux. Les individus vivent les étapes universellement et en séquence alors qu’ils forment des croyances sur la justice. Il a nommé les niveaux simplement pré-conventionnels, conventionnels et (vous l’aurez deviné) post-conventionnels. Les niveaux et les étapes sont résumés dans le tableau 1.
| Tableau 1: Étapes morales selon Kohlberg | |
| Stade moral | Définition de ce qui est « bon » |
| Niveau Pré-Conventionnel | |
| Étape 1: Obéissance et punition | Action récompensée et non punie |
| Étape 2 : Échange de marché | Action qui convient à l’enfant et au partenaire de l’enfant |
| Niveau Conventionnel | |
| Étape 3: Opinion des pairs | Action qui obtient l’approbation d’amis ou de pairs |
| Étape 4 : Maintien de l’ordre | Action conforme aux coutumes ou aux lois communautaires |
| Niveau Post-Conventionnel | |
| Étape 5: Contrat social | Action qui suit des modes de décision socialement acceptés |
| Étape 6 : Principes universels | Action conforme aux principes généraux auto-choisis |
Justice préconventionnelle: obéissance et avantage mutuel
Le niveau de développement moral préconventionnel coïncide approximativement avec la période préscolaire de la vie et avec la période de pensée préopérationnelle de Piaget. À cet âge, l’enfant est encore relativement égocentrique et insensible aux effets moraux des actions sur les autres. Le résultat est une orientation quelque peu myope vers la moralité. Au départ (stade 1 de Kohlberg), l’enfant adopte une éthique d’obéissance et de punition — une sorte de « moralité de se tenir à l’écart des ennuis. »Le bien et le mal des actions sont déterminés par le fait que les actions sont récompensées ou punies par des autorités telles que les parents ou les enseignants. Si vous aider à un cookie apporte des sourires affectueux des adultes, alors prendre le cookie est considéré comme moralement « bon. »Si cela apporte de la réprimande à la place, alors c’est moralement »mauvais. »L’enfant ne pense pas à la raison pour laquelle une action peut être louée ou grondée; en fait, dit Kohlberg, il serait incapable au stade 1 de considérer les raisons même si des adultes les offraient.
Finalement, l’enfant apprend non seulement à réagir aux conséquences positives, mais aussi à les produire en échangeant des faveurs avec les autres. La nouvelle capacité crée l’étape 2, une éthique de l’échange sur le marché. À ce stade, l’action moralement « bonne » est celle qui favorise non seulement l’enfant, mais une autre personne directement impliquée. Une « mauvaise » action est une action qui manque de cette réciprocité. Si échanger le sandwich de votre déjeuner contre les biscuits du déjeuner de votre ami est mutuellement acceptable, alors le commerce est moralement bon; sinon ce n’est pas le cas. Cette perspective introduit pour la première fois une sorte d’équité dans la pensée de l’enfant. Mais il ignore toujours le contexte plus large des actions — les effets sur les personnes non présentes ou directement impliquées. À l’étape 2, par exemple, il serait également considéré moralement « bon » de payer un camarade de classe pour faire les devoirs d’un autre élève, à condition que les deux parties considèrent l’arrangement comme équitable.
Justice conventionnelle: conformité aux pairs et à la société
Au fur et à mesure que les enfants entrent dans les années scolaires, leur vie s’élargit pour inclure un plus grand nombre et une plus grande gamme de pairs et (éventuellement) de la communauté dans son ensemble. Le changement conduit à une moralité conventionnelle, qui sont des croyances basées sur ce sur quoi ce plus grand nombre de personnes s’accordent — d’où l’utilisation par Kohlberg du terme « conventionnel. »Au début, au stade 3, le groupe de référence de l’enfant sont des pairs immédiats, donc le stade 3 est parfois appelé l’éthique de l’opinion des pairs. Si les pairs croient, par exemple, qu’il est moralement bon de se comporter poliment avec le plus de personnes possible, alors l’enfant est susceptible d’être d’accord avec le groupe et de considérer la politesse comme non seulement une convention sociale arbitraire, mais un « bien moral ». »Cette approche de la croyance morale est un peu plus stable que l’approche de l’étape 2, car l’enfant prend en compte les réactions non seulement d’une autre personne, mais de beaucoup. Mais cela peut toujours égarer si le groupe s’installe sur des croyances que les adultes considèrent moralement mauvaises, comme « Soulever des barres chocolatées en magasin est amusant et souhaitable. »
Au fur et à mesure que l’enfant devient un jeune et que le monde social s’élargit encore plus, il acquiert un nombre encore plus grand de pairs et d’amis. Il est donc plus susceptible de rencontrer des désaccords sur des questions éthiques et des croyances. La résolution des complexités conduit à l’étape 4, l’éthique de la loi et de l’ordre, dans laquelle le jeune cadre de plus en plus ses croyances morales en fonction de ce que croit la majorité de la société. Or, une action est moralement bonne si elle est légale ou du moins habituellement approuvée par la plupart des gens, y compris des personnes que le jeune ne connaît pas personnellement. Cette attitude conduit à un ensemble de principes encore plus stable qu’au stade précédent, bien qu’elle ne soit toujours pas à l’abri des erreurs éthiques. Une communauté ou une société peut convenir, par exemple, que les personnes d’une certaine race doivent être traitées avec un manque de respect délibéré, ou qu’un propriétaire d’usine a le droit de déverser les eaux usées dans un lac ou une rivière commun. Pour développer des principes éthiques qui évitent de manière fiable de telles erreurs, il faut d’autres étapes de développement moral.
Justice post-conventionnelle: contrat social et principes universels
Au fur et à mesure qu’une personne devient capable de penser de manière abstraite (ou « formelle », au sens de Piaget), les croyances éthiques passent de l’acceptation de ce que la communauté croit au processus par lequel les croyances communautaires se forment. Le nouvel objectif constitue l’étape 5, l’éthique du contrat social. Maintenant, une action, une croyance ou une pratique est moralement bonne si elle a été créée par des processus démocratiques équitables qui respectent les droits des personnes touchées. Considérons, par exemple, les lois dans certaines régions qui exigent que les motocyclistes portent un casque. En quel sens les lois sur ce comportement sont-elles éthiques? A-t-il été créé en consultant et en obtenant le consentement des personnes concernées? Les cyclistes ont-ils été consultés et ont-ils donné leur consentement? Ou que diriez-vous des médecins ou des familles des cyclistes? Les personnes raisonnables et réfléchies ne sont pas d’accord sur le degré de profondeur et d’équité de ces processus de consultation. En se concentrant sur les processus par lesquels la loi a été créée, cependant, les individus pensent selon l’étape 5, l’éthique du contrat social, quelle que soit la position qu’ils prennent sur le port du casque. En ce sens, les croyances des deux côtés d’un débat sur une question peuvent parfois être moralement saines même si elles se contredisent.
Prêter attention à une procédure régulière semble certainement aider à éviter la conformité insensée aux croyances morales conventionnelles. En tant que stratégie éthique, cependant, elle peut aussi parfois échouer. Le problème est qu’une éthique du contrat social place plus de foi dans le processus démocratique que le processus ne le mérite parfois, et ne prête pas assez d’attention au contenu de ce qui est décidé. En principe (et parfois dans la pratique), une société pourrait décider démocratiquement de tuer chaque membre d’une minorité raciale, par exemple, mais cela rendrait-il éthique? La prise de conscience que des moyens éthiques peuvent parfois servir des fins contraires à l’éthique conduit certaines personnes vers l’étape 6, l’éthique des principes universels auto-choisis. À ce stade final, l’action moralement bonne est basée sur des principes personnels qui s’appliquent à la fois à la vie immédiate de la personne ainsi qu’à la communauté et à la société en général. Les principes universels peuvent inclure une croyance en une procédure démocratique régulière (éthique de l’étape 5), mais aussi d’autres principes, tels que la croyance en la dignité de toute vie humaine ou le caractère sacré de l’environnement naturel. À l’étape 6, les principes universels guideront les croyances d’une personne même si ces principes signifient parfois être en désaccord avec ce qui est coutumier (étape 4) ou même avec ce qui est légal (étape 5).
La moralité du soin de Gilligan
Aussi logiques qu’elles puissent paraître, les étapes de justice morale de Kohlberg ne sont pas suffisantes pour comprendre le développement des croyances morales. Pour voir pourquoi, supposons que vous ayez un étudiant qui demande une prolongation de la date limite pour un devoir. L’orientation de la théorie de Kohlberg en matière de justice vous inciterait à examiner la question de savoir si l’octroi de la demande est équitable. L’étudiant en retard serait-il en mesure de consacrer plus d’efforts à la tâche que les autres étudiants? L’extension vous poserait-elle une demande difficile, car vous auriez moins de temps pour marquer les affectations? Ce sont des considérations importantes liées aux droits des élèves et de l’enseignant. En plus de cela, cependant, il y a des considérations liées aux responsabilités que vous et l’étudiant demandeur avez l’un pour l’autre et pour les autres. L’étudiant a-t-il une raison personnelle valable (maladie, décès dans la famille, etc.) pour la mission en retard? Le devoir perdra-t-il sa valeur éducative si l’étudiant doit le remettre prématurément? Ces dernières questions ont moins à voir avec l’équité et les droits, et plus à voir avec la prise en charge et la responsabilité des élèves. Ils nécessitent un cadre différent de celui de Kohlberg pour être pleinement compris.
Un tel cadre a été développé par Carol Gilligan, dont les idées sont centrées sur une morale du soin, ou un système de croyances sur les responsabilités humaines, le soin et la considération pour les autres. Gilligan a proposé trois positions morales qui représentent différentes étendues ou étendues de soins éthiques. Contrairement à Kohlberg, Piaget ou Erikson, elle ne prétend pas que les positions forment une séquence strictement développementale, mais seulement qu’elles peuvent être classées hiérarchiquement en fonction de leur profondeur ou de leur subtilité. À cet égard, sa théorie est « semi-développementale » d’une manière similaire à la théorie de la motivation de Maslow (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Le tableau 2 résume les trois positions morales de la théorie de Gilligan
| Tableau 2: Positions du développement moral selon Gilligan | |
| Position morale | Définition de ce qui est moralement bon |
| Position 1: Orientation de survie | Action qui ne tient compte que de ses besoins personnels |
| Position 2: Soins conventionnels | Action qui prend en compte les besoins ou les préférences des autres, mais pas les siennes |
| Position 3: Soins intégrés | Action qui tente de coordonner ses propres besoins personnels avec ceux des autres |
Position 1: prendre soin comme survie
Le type de soin le plus fondamental est une orientation de survie, dans laquelle une personne se préoccupe principalement de son propre bien-être. Si une adolescente avec cette position éthique se demande si elle doit se faire avorter, par exemple, elle se préoccupera entièrement des effets de l’avortement sur elle-même. Le choix moralement bon sera celui qui crée le moins de stress pour elle-même et qui perturbe le moins sa propre vie. Les responsabilités envers les autres (le bébé, le père ou sa famille) jouent peu ou pas de rôle dans sa pensée.
En tant que position morale, une orientation de survie n’est évidemment pas satisfaisante pour les salles de classe à grande échelle. Si chaque élève ne s’occupait que de lui-même, la vie en classe pourrait devenir plutôt désagréable! Néanmoins, il existe des situations dans lesquelles se concentrer principalement sur soi-même est à la fois un signe de bonne santé mentale et pertinent pour les enseignants. Pour un enfant qui a été victime d’intimidation à l’école ou d’abus sexuels à la maison, par exemple, il est à la fois sain et moralement souhaitable de parler de la façon dont l’intimidation ou la violence a affecté la victime. Cela signifie essentiellement prendre soin des propres besoins de la victime au détriment des besoins des autres, y compris ceux de l’intimidateur ou de l’agresseur. Parler, dans ce cas, nécessite une orientation de survie et est en bonne santé car l’enfant prend soin d’elle-même.
Position 2: soins conventionnels
Une position morale plus subtile consiste à prendre soin des autres, dans laquelle une personne se préoccupe du bonheur et du bien-être des autres, et de concilier ou d’intégrer les besoins des autres là où ils sont en conflit les uns avec les autres. En envisageant un avortement, par exemple, l’adolescent à cette position penserait principalement à ce que les autres préfèrent. Le père, ses parents et/ou son médecin veulent-ils qu’elle garde l’enfant? Le choix moralement bon devient ce qui plaira le mieux aux autres. Ce poste est plus exigeant que le poste 1, éthiquement et intellectuellement, car il nécessite de coordonner les besoins et les valeurs de plusieurs personnes. Mais elle est souvent moralement insuffisante car elle ignore une personne cruciale: le soi.
Position 3: soins intégrés
La forme la plus développée de soins moraux dans le modèle de Gilligan est le soin intégré, la coordination des besoins et des valeurs personnels avec ceux des autres. Maintenant, le choix moralement bon prend en compte tout le monde, y compris vous-même, pas tout le monde sauf vous-même. En envisageant un avortement, une femme au poste 3 réfléchirait non seulement aux conséquences pour le père, l’enfant à naître et sa famille, mais aussi aux conséquences pour elle-même. Comment porter un enfant affecterait-il ses propres besoins, valeurs et plans? Cette perspective conduit à des croyances morales plus complètes, mais qui, ironiquement, sont également plus sujettes à des dilemmes car le plus large éventail possible d’individus est envisagé.
Développement du personnage: Intégration de la compréhension, des soins et de l’action éthiques
Les théories décrites jusqu’à présent offrent toutes des cadres pour comprendre comment les enfants deviennent des jeunes et des adultes. Celles de Maslow, Kohlberg et Gilligan sont plus spécifiques que celles d’Erikson en ce sens qu’elles se concentrent sur le développement de la compréhension de l’éthique. Du point de vue d’un enseignant, cependant, les théories sont toutes limitées de deux manières. Un problème est qu’ils se concentrent principalement sur la cognition — sur ce que les enfants pensent des questions éthiques — plus que sur les émotions et les actions. L’autre est qu’ils disent peu de choses sur la façon d’encourager le développement éthique.
Examiner comment encourager le développement éthique du point de vue d’un éducateur
L’encouragement fait partie du travail des enseignants, et pour bien le faire, il faut comprendre non seulement ce que les élèves savent de l’éthique, mais aussi ce qu’ils en pensent et quelles actions éthiques ils sont réellement prêts à prendre.
De nombreux éducateurs ont reconnu ces besoins éducatifs, et un certain nombre d’entre eux ont donc développé des programmes pratiques qui intègrent la compréhension éthique, les soins et l’action. En tant que groupe, les programmes sont souvent appelés éducation au caractère, bien que les programmes individuels portent une variété de noms spécifiques (par exemple, éducation au dilemme moral, éducation à l’éthique intégrative, éducation aux compétences sociales, etc.). Les détails des programmes varient, mais ils combinent tous un accent sur la connaissance éthique avec une attention aux sentiments et aux actions éthiques (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Les programmes d’éducation au caractère vont bien au-delà du simple fait d’enseigner aux élèves à obéir à des règles éthiques, telles que « Dites toujours toute la vérité » ou « Faites toujours ce que l’enseignant vous dit de faire. »De telles règles nécessitent très peu de réflexion de la part de l’étudiant, et il y a généralement des occasions où une règle supposée universelle doit être modifiée, « pliée » ou même désobéie. (Par exemple, si dire toute la vérité peut blesser les sentiments de quelqu’un, il peut parfois être plus prévenant — et donc plus éthique — d’adoucir un peu la vérité, ou même de ne rien dire du tout.)
Au lieu de cela, l’éducation au caractère consiste à inviter les élèves à réfléchir aux grandes questions de sa vie, telles que « Quel genre de personne devrais-je être? » ou « Comment devrais-je vivre ma vie? »Des réponses réfléchies à des questions aussi générales aident à répondre à une foule de questions plus spécifiques qui ont des implications éthiques, telles que « Devrais-je écouter l’enseignante en ce moment, même si elle est un peu ennuyeuse, ou simplement me déconnecter? » ou « Devrais-je offrir d’aider mon amie avec les devoirs avec lesquels elle se débat, ou me retenir pour qu’elle apprenne à le faire elle-même? »La plupart du temps, il n’y a pas assez de temps pour raisonner sur des questions comme celles-ci délibérément ou consciemment. Les réponses doivent devenir intuitives, automatiques et incarnées — ce qui signifie qu’elles doivent être basées sur des réponses émotionnelles assez immédiates (Narvaez, 2009). L’objectif de l’éducation au caractère est de développer les capacités des élèves à répondre aux choix éthiques quotidiens non seulement consciemment et cognitivement, mais aussi intuitivement et émotionnellement. Dans la mesure où cet objectif est atteint, les élèves peuvent en effet mener une vie saine et responsable sur le plan éthique.
Programmes d’éducation au caractère à l’échelle de l’école
Dans les approches les plus complètes de l’éducation au caractère, toute une école s’engage à développer le caractère éthique des élèves, malgré l’immense diversité des élèves (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Tous les membres du personnel — non seulement les enseignants et les administrateurs, mais aussi les gardiens et les assistants d’éducation — se concentrent sur le développement de relations positives avec les élèves. Le thème sous-jacent qui se développe est celui de la coopération et des soins mutuels, et non de la concurrence. L’équité, le respect et l’honnêteté imprègnent les activités en classe et à l’école; la discipline, par exemple, se concentre sur la résolution des conflits entre les élèves et entre les élèves et les enseignants, plutôt que sur la récompense de l’obéissance ou la punition des fautifs. L’approche exige un recours important aux réunions et discussions démocratiques, à la fois dans les salles de classe et partout où les groupes travaillent ensemble à l’école.
Programmes d’éducation du caractère en classe
Même si un enseignant enseigne l’éducation du caractère simplement dans sa propre classe, il existe de nombreuses stratégies disponibles. L’objectif dans ce cas est d’établir la salle de classe comme un lieu où tout le monde se sent inclus, et où tout le monde traite tout le monde avec civilité et respect. Des conflits et des désaccords peuvent encore survenir, mais dans une communauté bienveillante, ils peuvent être résolus sans colère ni hostilité excessive.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Ce qui fonctionne dans l’éducation au caractère: Un guide axé sur la recherche pour les éducateurs. St. Louis, MO: Centre de caractère et de citoyenneté.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Rencontre à la croisée des chemins : Psychologie des femmes et développement des filles. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sweet, F. (2006). Comment faire de l’éducation au caractère. Consulté le 1er février 2011
à http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Étapes morales: Une formulation actuelle et une réponse aux critiques. Bâle: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Éd.). (2008). Écoles justes : Poursuivre l’égalité dans les sociétés de différence. New York : Fondation Russell Sage.
Narvaez, D. (2010). Complexité morale: L’attraction fatale de la vérité et l’importance d’un fonctionnement moral mature. Perspectives sur la science psychologique, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Entre voix et silence: Femmes et filles, race et relation. Cambridge, MA: Harvard University Press.
