med fornyet oppmerksomhet til egenkapital og studenters individuelle behov, kan begavet utdanning tjene som en vei gjennom hvilken studenter med alle bakgrunner kan få sine behov oppfylt.
Offentlig utdanning har lenge blitt sett på som samfunnets store equalizer, en institusjon som kan forandre livsbaner, slik at studenter fra selv de minste bakgrunner kan mestre innhold og ferdigheter som gjør at de kan trives når de når voksenalderen. Med stor ambisjon kommer imidlertid stort ansvar: Hvis våre skoler tilbyr den sikreste ruten fra fattigdom til middelklassen, har de en forpliktelse til å hjelpe så mange studenter som mulig til å nå en akseptabel standard for ytelse, en som vil tillate dem å lykkes på college og/eller arbeidsplassen.
denne ideen gjennomsyrer den moderne diskursen om utdanning, hvor begreper som dyktig og klassenivå fremkaller en minimumsstandard-på vei til høyskole og karriereberedskap – som alle studenter forventes å nå. Hvis de fjerner at bar, enten med en tomme eller en mil, da skolen har gjort jobben sin; hvis for mange av dem bommer, da skolen har mislyktes. Kort sagt, våre offentlige skoler er under stort press for å identifisere og støtte sliter studenter, hjelpe dem til å møte standarden.
men en sann omfavnelse av egenkapital betyr at alle studenter får den støtten de trenger. Hva gjør skolene våre da for de studentene som trenger å bli utfordret på mye høyere nivåer enn hvor baren er satt?
Hvem er begavet?
tradisjonelt har skolene tjent en del av disse studentene ved å registrere dem i begavede OG talentfulle (GT) programmer. I de senere år, selv om, feltet har utviklet seg på viktige måter, delvis for å løse langvarige bekymringer. Som kritikere ofte har nevnt, når barn er utpekt som begavet, synes dette å innebære at de er kvalitativt forskjellige fra alle andre, som om de har blitt utpekt for et livstidsmedlemskap i en eksklusiv klubb. I sannhet er høy prestasjon mye mer flytende enn det: Barn vil ofte løpe fremover i ett område mens de sliter i andre, eller de vil gjøre raske fremskritt en stund og deretter senke, eller de vil kjempe en stund og deretter begynne å gjøre raske fremskritt. Derfor, i et forsøk på å markere elevenes nåværende nivå av prestasjon i bestemte områder, snarere enn å foreslå at de tilhører permanent til en begavet elite, mange GT programmer har kommet til å bruke etiketter som avanserte akademikere eller klasser for svært dyktige studenter. Likevel, selv om etikettene kan være forskjellige, har målet en tendens til å være lik: Slike programmer er ment å støtte de studentene funnet å trenge mer av en utfordring.
begavet og talentfull utdanning har også utvidet til å omfatte fokus på talentutvikling. Mens tradisjonelle GT-programmer fokuserte på utfordrende studenter som allerede var avanserte på ett eller flere områder, inkluderer mange av disse programmene nå tjenester som er ment å utvikle potensialet til studenter som ennå ikke har vist høy prestasjon, ofte fordi de har hatt færre muligheter til å gjøre det. Ikke lenger er fokus utelukkende på behovene til allerede avanserte elever; i økende grad inkluderer målet også å utvikle potensialet til alle studenter.
Å Gi rettferdige og personlige læringsopplevelser til alle studenter kan virke uoppnåelig. Imidlertid har TO utfordringer plaget GT education siden starten og gjort det vanskelig å nå dette målet. For det første har begavede programmer blitt dominert av studenter fra hvite, Asiatiske Amerikanske og øvre inntektsbakgrunn (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; Peters et al., 2019), og denne ulikheten har vedvart til tross for mange års debatt om hvordan den skal løses. For det andre er det motstridende bevis på resultatene av begavede programmer. Spesifikke tiltak har en solid forskningsbase (Se Plucker & Callahan, dette problemet), men mindre veldefinerte tiltak har vist blandede resultater (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Bui, Craig, & Imberman, 2014).
til en viss grad kan begge disse problemene spores til utvelgelsesprosessen for begavede programmer. For eksempel kan den lave andelen Svarte studenter i disse programmene tilskrives, i det minste delvis, dårlig utformede tilnærminger for å bestemme hvilke studenter som skal motta tjenester, for eksempel når skoleledere stole på henvisninger fra lærere Og foreldre (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; McBee, Peters, & Miller, 2016). For den saks skyld kan selv en tilsynelatende «objektiv» utvelgelsesprosess favorisere studenter som ikke sannsynligvis vil dra nytte av programmet, mens de utelukker de som ville. I en studie ble for eksempel studenter identifisert av en høy IQ-poengsum plassert i samme begavede klasse som studenter identifisert gjennom en prestasjonstest; studentene identifisert med EN IQ-test viste ingen fordel, mens de med høye prestasjonstestresultater gjorde (Kort & Giuliano, 2014).
Beste praksis i studentidentifikasjon
feltet for begavet utdanning har lært mye om hvordan man velger studenter og hvordan man tenker bredere om hva vellykket identifikasjon ser ut. Men det er ingen magisk kule for å løse problemet med ulikhet i begavet utdanning. Mangel på egenkapital skyldes en rekke faktorer, hvorav noen er utenfor lærernes kontroll. For eksempel er det bare så mye som lærere og administratorer kan gjøre for å forbedre effekten av fattigdom og dens rolle i studentprestasjoner (Plucker & Peters, 2018). Lengre, statlige lover og regler varierer mye, med noen enda mandat problematisk praksis som ekstreme test score krav eller nasjonale normer (Plucker et al ., 2018).
Begavede programmer vil ikke bli virkelig rettferdig før nasjonen løser en rekke større samfunnsproblemer.
hvis skolene bare skulle slutte å bruke feilaktige utvalgsprosesser, erstatte dem med forskningsstøttede alternativer, ville det trolig gå langt mot å øke identifikasjonsratene for fargestudenter (Se Lee, Ottwein, & Peters, 2020; Worrell & Dixson, 2018). Gifted programmer vil ikke bli virkelig rettferdig før nasjonen adresserer en rekke større samfunnsproblemer. I mellomtiden kan vi imidlertid gjøre betydelige fremskritt ved å stole på en rekke beste praksis, som beskrevet nedenfor.
Etablere formålet
som med ethvert godt program, er planlegging nøkkelen. Men planlegging kan være vanskelig hvis en skole ikke vet hvorfor eller for hvem den tilbyr en tjeneste. På et tidspunkt, helst foran, må en skole bestemme hva eller hvem. Enten kan det starte med et mål (f.eks. flere barn som tar Avanserte Plasseringsmatematikk) og deretter finne barna som mest sannsynlig vil dra nytte av et slikt program, eller det kan starte med en gruppe barn som virker underutfordret (f. eks. de 5% av barna i skolen), og deretter finne ut hva slags programmer de barna trenger. Et effektivt identifikasjonssystem kan utformes basert på begge valg. Men når skolene unnlater å gi nøye vurdering til hva slags program de ønsker å tilby, eller som de ønsker å tjene, de har en tendens til å gjøre dårlige beslutninger, ender opp med et program og en utvelgelsesprosess som ikke går sammen.
for eksempel setter skoleledere ofte sine begavede kriterier ved den 95. prosentilen av en landsdekkende standardisert test, uten å stoppe for å tenke gjennom konsekvensene av den beslutningen. Ved første øyekast, at cutoff punktet kan synes å gi god mening: De øverste 5% av studentene vil sannsynligvis ha nytte av mer utfordrende instruksjon. Men i virkeligheten vil testen ikke identifisere topp 5% av studentene i deres distrikt; de eneste lokale studentene det vil flagge for tjenester er de som utfører i topp 5% av nasjonen. På noen skoler vil dette bety at ingen studenter oppfyller kriteriene; noen av dem kan utføre på et nivå langt over klassekameratene sine, men siden de ikke er i topp 5% landsomfattende, vil skolen ikke passe for å gi dem mer utfordrende arbeid.
på Samme måte, hvis de ikke har tenkt nøye på hva slags talent de vil utvikle, vil lærere og administratorer ofte anta at elevene skal identifiseres for begavede programmer basert på deres testresultater i matte og lesing. I virkeligheten er dette imidlertid å gjøre et passivt valg om hva slags program som tilbys: Bare studenter som er avanserte i matte og lesing vil bli valgt, og utelate studenter som gjør høyt arbeid i vitenskap, musikk eller andre fag.
dermed er den første og viktigste regelen for å identifisere studenter for begavede programmer å sette et klart mål fra starten, og å sette utvalgskriterier på grunnlag av det målet. Enten eksisterer programmet for Å utfordre x-studenter På deres nivå av behov og beredskap, eller det eksisterer for å hjelpe flere barn å oppnå Y. Uten å gjøre klare og eksplisitte valg om hvem og/eller hva det begavede programmet er ment å oppnå, vil det ende opp med å betjene feil studenter.
Fokus på behov og tjenester, ikke etiketter
når skolene gir studentene avanserte læringsmuligheter, må de sørge for at de er de riktige mulighetene, med fokus på innholdet og arbeidsnivået som er identifisert som passende for de studentene. Kombinere pre-algebra og algebra på ett år), bør identifikasjonsprosessen måle at de faktisk har den matematiske kunnskapen og ferdighetene som trengs for å gjøre det bra i en slik klasse.
dette betyr også at identifisering av studenter for avanserte læringsmuligheter bør ses som midlertidig og kontekstspesifikk. Det er ingen grunn til å anta at hvis en student krever en akselerert algebra klasse i år, så trenger hun en akselerert klasse neste år også. Snarere bør spørsmålet være: «Oppfyller dette spesifikke programmet denne studentens behov på dette tidspunktet ?»Kort sagt, poenget er ikke å identifisere talentfulle studenter (stemple dem med den etiketten i permanent blekk), men å identifisere talentfulle studenter i sammenheng og å matche dem med passende tjenester som vil være til nytte for dem i øyeblikket.
Kast et bredt nett
selv om noen i anti-testing bevegelsen ikke liker å innrømme det, er en av de store suksesshistoriene for de siste 15 årene implementeringen av universell HANDLING eller SAT-testing av stater. For eksempel, som et resultat av å implementere universell ACT-testing for alle videregående juniorer i 2007, Fant Staten Michigan nesten 50% flere høyskoleklare studenter fra lavinntektsfamilier (Hyman, 2017). Disse var studenter som, før universell testing, kanskje aldri har gått på college eller tatt HANDLINGEN.
Høyere utdanningsinstitusjoner, direktører for eksamensskoler og begavede utdanningsforskere har lenge hevdet at jo større antall studenter som testes, desto mindre sannsynlig vil vi være å overse studenter som ville ha hatt nytte av programmet-historisk sett har et uforholdsmessig antall oversett studenter vært Svart, Latinx og/eller fra lavinntektsfamilier.
selvfølgelig koster det mer penger å teste alle studenter og (siden dette vil føre til identifisering av flere studenter som trenger avanserte læringsmuligheter) utvide begavede programmer. Men hvis vi ønsker å identifisere studenter for disse tjenestene mer nøyaktig og rettferdig, så er dette en kostnad vi må bære.
Altfor ofte har vi sett distrikter overhale deres identifikasjonssystemer, ved hjelp av strategiene vi foreslår, men unnlater å utvide sine begavede programmer på grunn av økte utgifter. Faktisk, etter å ha identifisert større antall studenter for å motta tjenester, prøver de å skjære opp kaken i mindre og mindre stykker. Uunngåelig fører dette til konflikter over tilgang til skoleressurser, siden hver gang en ny student blir identifisert for disse mulighetene, ser en annen student at deres egne muligheter reduseres (for eksempel se de siste kampene om hvem som er tatt opp til spesialiserte videregående skoler I New York City og Fairfax County, Virginia). Når vi jobber med skoledistrikter om disse problemene, oppfordrer vi dem ofte til å bake en større kake, og utvide sine begavede programmer for å møte det økende behovet for slike tjenester. Vi forstår at den komplekse politikken med skolefinansiering står i veien, men vi ønsker at flere distrikter vil ta vårt råd.
Velg de riktige sammenligningene
som vi nevnte tidligere, identifiserer skoler ofte studenter for begavede programmer ved å bruke nasjonale normative sammenligninger — for eksempel ved å bestemme at alle studenter som scorer over 95% på en nasjonal test kvalifiserer for tjenesten. Men dette gir liten mening. På noen skoler scorer ingen studenter på dette nivået. Og likevel, i hver skole er det studenter som utfører på en høyere spak enn sine jevnaldrende og vil ha nytte av en ekstra utfordring. Bør en skole ignorere behovene til sine høytflygende studenter bare fordi de barna ikke flyr like høyt som studenter i andre deler av landet?
bør en skole ignorere behovene til sine høytflygende studenter bare fordi disse barna ikke flyr fullt så høyt som studenter i andre deler av landet?
som regel bør hver skole designe SINE GT-tjenester for å møte behovene til lokalbefolkningen, i stedet for å prøve å tilpasse seg et nasjonalt perspektiv på hvem som teller som begavet. Det vil si at hvis en skole skal gi tilleggstjenester til studenter som trenger en større utfordring, bør den velge den øverste x% av sine egne studenter. Dette har to hovedfordeler. For det første er det mer fornuftig ut fra hvem begavede programmer skal tjene. Hver Student Lykkes Act av 2018 gjør det klart at målgruppen for begavede og talentfulle tjenester er de studentene som » trenger tjenester eller aktiviteter som vanligvis ikke leveres av skolen.»DET vil SI AT GT-programmer er ment å være til nytte for de barna som utfører på høyt nivå i forhold til sine skolekamerater, ikke i forhold til studenter som utfører på høyt nivå nasjonalt. For det andre har flere studier vist at identifisering av studenter for begavede tjenester basert på lokale normer har en tendens til å resultere i langt større egenkapital enn å bruke nasjonale, statlige eller til og med distriktsnormer (Peters, Makel, & Rambo-Hernandez, i pressen).
Vær proaktiv om egenkapital
enhver programvalgsprosess vil savne noen studenter den burde ha identifisert. I vurderingen kalles disse falske negativer. I noen tilfeller skjer dette tilfeldig (f. eks., noen glemte å laste opp riktig skjema), men i de fleste tilfeller blir studentene savnet på grunn av en underliggende grunn som ikke har noe å gjøre med deres akademiske prestasjoner. For eksempel kan de være klare for avansert fysikk, men de scoret dårlig på fysikkprøven fordi de fortsatt lærer engelsk og ikke forstod testinstruksjonene. Eller kanskje de ville ha scoret på et høyt nivå, men de har aldri tatt denne typen test før, og familien deres hadde ikke råd til et testprep-program.
Identifikasjonssystemer bør være proaktive i å finne og eliminere slike hindringer, og sørge for at ingen studenter blir nektet begavede tjenester av feil grunner. I New York city, for Eksempel, noen eksamensbaserte videregående skoler pleide å kreve at elevene tok opptaksprøven på skolen på en bestemt dag, men noen studenter ville alltid savne testen fordi de ikke hadde mulighet til å komme til teststedet på den tiden. For å løse problemet, tilbyr noen av skolene nå sine opptaksprøver på studentens hjemmeskole i løpet av en vanlig skoledag. På samme måte Tilbyr New York og Boston nå gratis testforberedelsesprogrammer for studenter som ikke har råd til å betale for dem, Og Florida tillater skoler å vedta alternative identifikasjonspolitikker for studenter som ikke er engelsktalende eller er kvalifisert for gratis eller reduserte måltider.
det er ikke nok å si at et system er tilgjengelig for alle. I stedet må identifikasjonssystemer ta proaktive, bekreftende skritt for å finne hver student som vil ha nytte AV ET GT-program. Likevel, så viktig som det er å være proaktiv om egenkapital, må vi unngå fristelsen til å kamme ørkenen på jakt etter den perfekte identifikasjonsprosessen, en som sikrer at sminke av studentene som mottar GT-tjenester nøyaktig speiler den større studentpopulasjonen. Usa er et veldig ulikt land, og så lenge noen studenter har tilgang til alle ressurser og privilegier som er tenkelige, mens andre sliter med å finne nok å spise, vil vi se ulik ytelse på enhver gyldig vurdering, selv om skolene tar proaktive skritt for å identifisere elevene mer rettferdig.
Vær forsiktig når du bruker flere tiltak
Eksperter i begavet utdanning har lenge anbefalt å bruke flere tiltak eller kriterier for å bestemme valgbarhet for avansert utdanning (National Association For Begavede Barn, 2008). Disse inkluderer objektive tiltak, for eksempel standardiserte tester, men også subjektive tiltak, for eksempel ytelsesvurderinger. Men de siste årene har det blitt klart at en slik tilnærming kan være skadelig når den implementeres på feil måte. For eksempel, Da Jonathan Plucker var koordinator for berikelsesprogrammer i en grunnskole, var Han pålagt å bruke et system med flere kriterier der elevene måtte utføre på høyt nivå på hver metrisk. Som et resultat ble svært få studenter identifisert FOR GT-tjenester, og programmet manglet rase og klasse mangfold. Videre betyr bruk av flere kriterier å bruke flere tiltak, og de ekstra instrumentene (f. eks. foreldre, lærer eller elevers egenvurderingsskalaer) er ofte subjektive. Jo større tillit til raters personlige vurdering, desto større er sannsynligheten for at forstyrrelser vil skje resultatene.
så hvordan bestemmer man hvordan man skal kombinere flere tiltak? For det første er flere kriteriesystemer som krever høy ytelse på hvert mål generelt upassende, fordi for de fleste begavede tjenester er risikoen for negative resultater på grunn av en upassende plassering lav. For eksempel, hvis en student er plassert i akselerert matte, men det går ikke bra, er de negative effektene relativt beskjedne. Systemer bør utformes for å være inkluderende – å feile på siden av å la barna inn i en tjeneste i stedet for å holde dem ute. I tillegg bør lærere vurdere om deres ytterligere tiltak injiserer mer skjevhet i prosessen, og om den skjevheten hjelper eller skader prosessens evne til å identifisere barn som trenger avanserte tjenester, og å gjøre det rettferdig. For eksempel kan læreranbefalinger hjelpe noen vanskeligstilte studenter til å få tilgang til tjenester, men å kreve en lærerreferanse kan holde noen studenter tilbake.
flere tjenester for flere studenter
Hvert år kommer mange studenter på skolen som jobber godt over klassetrinn, og noen av dem kan trenge ekstra utfordringer, ved hjelp av akselererte kurs, berikelsesprogrammer eller noen av de mange andre strategiene for å gi en strengere utdanning. Historisk har landets skoler slitt med å identifisere disse studentene nøyaktig. I løpet av det siste tiåret har vi imidlertid sett en enorm vekst i vår forståelse av hvordan vi best kan velge studenter for avanserte læringstjenester, slik at alle barn har rettferdige og rettferdige muligheter til å utvikle sine ferdigheter og talenter.
vi forventer at dette perspektivet vil virke counterintuitive for mange mennesker, ved at det flyr i møte med en kjent linje av kritikk, som skildrer begavede utdanningsprogrammer som iboende elitistiske og urettferdige. Innen avansert utdanning kan vi bare fortsette å jobbe hardt for å vise at slik kritikk er feil, og at hvis offentlig utdanning skal være virkelig rettferdig og effektiv, må den finne måter å møte behovene til alle barn, inkludert de som er klare for større utfordringer.
samtidig forventer vi at våre synspunkter vil virke støtende for andre, spesielt de foreldrene og lærerne som har måttet kjempe hardt i mange år for å få tjenester til sine svært talentfulle barn og studenter, og som frykter at en mer inkluderende tilnærming vil redusere eller eliminere disse tjenestene. For dem kan vi bare gjenta at en mer inkluderende tilnærming til begavet og avansert utdanning, når den er utformet og implementert nøye, ikke vil fjerne tjenester. I stedet vil det «utvide kaken», noe som resulterer i et mer rettferdig utdanningssystem som oppfyller alle studenters behov. Spørsmålet er ikke om våre skoler kan tilby slike tjenester til større antall barn, men om våre ledere er villige til å gi de nødvendige ressursene.
Adelson, J. L., McCoach, D. B., & Gavin, M. K. (2012). Undersøke effekten av begavet programmering i matematikk og lesing ved HJELP AV ECLS-K. Gifted Child Quarterly, 56 (1), 25-39.
Bui, S., Craig, S., & Imberman, S. (2014). Er begavet utdanning en lys ide? Vurdere virkningen av begavede og talentfulle programmer på studenter. American Economic Journal: Økonomisk Politikk, 6 (3), 30-62.
Kort ,D. & Giuliano, L. (2014). Fungerer begavet utdanning? For hvilke studenter? (Nber Arbeidsdokument nr. 20453). Cambridge, MA: Nasjonalt Byrå For Økonomisk Forskning.
Grissom, J. A., Redding, C., & Bleiberg, J. F. (2019). Penger over fortjeneste?: Sosioøkonomiske hull i mottak av begavede tjenester. Harvard Education Review, 89 (3), 337-369.
Hyman, J. (2017). HANDLE for alle: Effekten av obligatoriske college opptaksprøver på postsecondary oppnåelse og valg. Utdanning Finans Og Politikk, 12 (3), 281-311.
Lee, L. E., Ottwein, J. K., & Peters, Sj (2020). Åtte universelle sannheter for å identifisere studenter for avanserte akademiske inngrep. I J. H. Robins, J. L. Jolly, F. A. Karnes, & S. M. Bean (Red.), Metoder og materialer for undervisning i den begavede (5.utg., s. 61-80). Waco, TX:
McBee, M. T., & Peters, Sj, & Miller, E. M. (2016). Virkningen av nominasjonsfasen på begavet programidentifikasjon: En omfattende psykometrisk analyse. Gifted Child Quarterly, 60, 258-278.
Nasjonal Forening for Begavede Barn. (2008). Rollen av vurderinger i identifisering av begavede studenter. Washington, DC: Forfatter.
Peters, Sj, Gentry, M., Whiting, Gw, & McBee, Mt (2019). Hvem blir servert i begavet utdanning? Demografisk proporsjonalitet og en oppfordring til handling. Begavet Barn Kvartalsvis, 63 (4), 273-287.
Peters, Sj, Makel, M. C., & Rambo-Hernandez, K. (i pressen). Lokale normer for begavet og talentfull student identifikasjon. Alt du trenger å vite. Begavet Barn I Dag.
Plucker, J. A. & Callahan, C. M. (2020). Bevisgrunnlaget for avanserte læringsprogrammer. Phi Delta Kappan, 101 (4), 14-21.
Plucker, J. A., Glynn, J., Healey, G., & Dettmer, A. (2018). Like talenter, ulik muligheter: et rapportkort om statlig støtte til akademisk talentfulle lavinntektsstudenter (2.utg.). Jack Kent Cooke Foundation (engelsk).
Plucker, J. A. & Peters, Sj (2018). Lukke fattigdomsbaserte excellence gaps: Konseptuelle, måling og pedagogiske problemer. Gifted Child Quarterly, 62, 56-67.
Worrell, Fc & Dixson, D. D. (2018). Rekruttere og beholde underrepresenterte begavede studenter. I S. Pfeiffer (Red.), Håndbok for begavelse hos barn (2.utg.(s.209-226). New York: Springers offisielle nettsted
- Scott J. Peters
- James Carter
- Jonathan A. Plucker
