Moralsk Utvikling & Danner en følelse av rettigheter og ansvar
Moral Er et system av tro om hva som er rett og godt i forhold til hva som er galt eller dårlig. Moralsk utvikling refererer til endringer i moralsk tro som en person blir eldre og får modenhet. Moral tro er relatert til, men ikke identisk med, moralsk oppførsel: det er mulig å vite den riktige tingen å gjøre, men faktisk ikke gjøre det. Det er heller ikke det samme som kunnskap om sosiale konvensjoner, som er vilkårlig skikker som trengs for en jevn drift av samfunnet. Sosiale konvensjoner kan ha et moralsk element, men de har et primært praktisk formål. Konvensjonelt, for eksempel, motorvogner alle holde til samme side av gaten (til høyre I Usa, til venstre I Storbritannia). Konvensjonen gir jevn, ulykkesfri flyt av trafikk. Men etter konvensjonen har også et moralsk element, fordi en person som velger å kjøre på feil side av gaten kan forårsake skader eller død. I denne forstand er det å velge feil side av gaten feil moralsk, selv om valget også er ukonvensjonelt.
når det gjelder skolegang og undervisning, er moralske valg ikke begrenset til sporadiske dramatiske hendelser, men er vevd inn i nesten alle aspekter av klasseromslivet. Tenk deg dette enkle eksemplet. Anta at du underviser, leser til en liten gruppe andre gradere, og studentene svinger å lese en historie høyt. Bør du gi hver elev samme mengde tid til å lese, selv om noen kan ha nytte av å ha ekstra tid? Eller skal du gi mer tid til elevene som trenger ekstra hjelp, selv om du gjør det, kjeder klassekamerater og frarøver andre like store deler av «gulvtid»? Hvilket alternativ er mer rettferdig, og som er mer hensynsfull? Enkle dilemmaer som dette skjer hver dag på alle klassetrinn, bare fordi elevene er forskjellige, og fordi klassetiden og lærerens energi er begrenset.
I dette ganske vanlige eksemplet Er moralske temaer om rettferdighet eller rettferdighet på den ene siden, og om hensyn eller omsorg på den andre. Det er viktig å holde begge temaene i bakhodet når du tenker på hvordan elevene utvikle tro om rett eller galt. En rettferdighetsmoral handler om menneskerettigheter—eller mer spesifikt om respekt for rettferdighet, upartiskhet, likestilling og individers uavhengighet. En omsorgsmoral handler derimot om menneskelig ansvar-nærmere bestemt om å ta vare på andre, vise hensyn til individers behov og gjensidig avhengighet mellom enkeltpersoner.
Kohlbergs rettferdighetsmoral
En av De mest kjente forklaringene på hvordan rettferdighetsmoral utvikler seg, ble utviklet Av Lawrence Kohlberg og hans medarbeidere (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Ved Hjelp Av en scenemodell som Ligner Piaget, foreslo Kohlberg seks stadier av moralsk utvikling, gruppert i tre nivåer. Individer opplever stadier universelt og i rekkefølge som de danner tro om rettferdighet. Han kalte nivåene bare prekonvensjonelle, konvensjonelle, og (du gjettet det) postkonvensjonelle. Nivåene og stadiene er oppsummert I Tabell 1.
| Tabell 1: Moralske stadier Ifølge Kohlberg | |
| Moralsk stadium | Definisjon av hva som er «bra» |
| Prekonvensjonelt Nivå | |
| Trinn 1: Lydighet og straff | Handling som belønnes og ikke straffes |
| Trinn 2: Market exchange | Handling som er behagelig for barnet og barnets partner |
| Konvensjonelt Nivå | |
| Trinn 3: Peer opinion | Handling som vinner godkjenning fra venner eller jevnaldrende |
| Trinn 4: Lov og orden | Handling som er i samsvar med fellesskapets skikker eller lover |
| Postkonvensjonelt Nivå | |
| Trinn 5: Sosial kontrakt | Handling som følger sosialt aksepterte måter å ta beslutninger på |
| Trinn 6: Universelle prinsipper | Handling som er i samsvar med selvvalgte, generelle prinsipper |
Prekonvensjonell rettferdighet: lydighet og gjensidig fordel
det prekonvensjonelle nivået av moralsk utvikling sammenfaller omtrent med førskoleperioden og Med Piagets preoperasjonelle tenkningsperiode. I denne alderen er barnet fortsatt relativt selvsentrert og ufølsomt overfor de moralske effektene av handlinger på andre. Resultatet er en noe kortsiktig orientering til moral. I utgangspunktet (Kohlbergs Fase 1) vedtar barnet en etikk om lydighet og straff – en slags » moral for å holde seg unna trøbbel.»Handlingenes rett og feil er bestemt av om handlinger belønnes eller straffes av myndigheter som foreldre eller lærere. Hvis du hjelper deg med en cookie, bringer kjærlige smil fra voksne, blir det tatt moralsk «bra» å ta kaken.»Hvis det bringer skjenn i stedet, så er det moralsk» dårlig.»Barnet tenker ikke på hvorfor en handling kan bli rost eller skjult; Faktisk, sier Kohlberg, ville han være ute Av Stand På Scenen 1 for å vurdere årsakene selv om voksne tilbød dem.
Til slutt lærer barnet ikke Bare å reagere på positive konsekvenser, men lærer også hvordan man produserer dem ved å utveksle favoriserer med andre. Den nye evnen skaper Fase 2, en etikk for markedsutveksling. På dette stadiet moralsk » god » handling er en som favoriserer ikke bare barnet, men en annen person direkte involvert. En «dårlig» handling er en som mangler denne gjensidigheten. Hvis handel sandwich fra lunsj for cookies i din venns lunsj er gjensidig behagelig, så handelen er moralsk god; ellers er det ikke. Dette perspektivet introduserer en type rettferdighet i barnets tenkning for første gang. Men det ignorerer fortsatt den større konteksten av handlinger-effektene på mennesker som ikke er tilstede eller direkte involvert. I Fase 2, for eksempel, vil det også bli vurdert moralsk » bra » å betale en klassekamerat for å gjøre en annen elevs lekser, forutsatt at begge parter anser ordningen som rettferdig.
Konvensjonell rettferdighet: samsvar med jevnaldrende og samfunn
som barn flytter inn i skoleårene, deres liv utvide til å omfatte et større antall og spekter av jevnaldrende og (til slutt) av samfunnet som helhet. Endringen fører til konvensjonell moral, som er tro basert på hva denne større utvalg av mennesker er enige om-derav Kohlberg bruk av begrepet » konvensjonelle.»I Begynnelsen, I Fase 3, er barnets referansegruppe umiddelbare jevnaldrende, Så Fase 3 kalles noen ganger etikk av peer opinion. Hvis jevnaldrende mener for eksempel at det er moralsk godt å oppføre seg høflig med så mange som mulig, vil barnet sannsynligvis være enig med gruppen og betrakte høflighet som ikke bare en vilkårlig sosial konvensjon, men en moralsk «god».»Denne tilnærmingen til moralsk tro er litt mer stabil enn tilnærmingen I Fase 2, fordi barnet tar hensyn til reaksjonene ikke bare av en annen person, men av mange. Men det kan fortsatt føre vill hvis gruppen legger seg på tro at voksne anser moralsk galt, som «Butikkløfting for candy barer er morsomt og ønskelig.»
Etter Hvert som barnet blir en ungdom og den sosiale verden utvides enda mer, får han eller hun enda større antall jevnaldrende og venner. Han eller hun er derfor mer sannsynlig å møte uenigheter om etiske problemer og tro. Løse kompleksiteten føre Til Stage 4, etikk lov og orden, der den unge i økende grad rammer moralske tro i forhold til hva flertallet av samfunnet mener. Nå er en handling moralsk god hvis den er lovlig eller i det minste vanligvis godkjent av de fleste, inkludert personer som ungdommen ikke kjenner personlig. Denne holdningen fører til et enda mer stabilt sett med prinsipper enn i forrige fase, selv om det fortsatt ikke er immun mot etiske feil. Et samfunn eller samfunn kan for eksempel være enige om at folk i et bestemt løp skal behandles med bevisst respektløshet, eller at en fabrikkeier har rett til å dumpe avløpsvann i en vanlig delt innsjø eller elv. Å utvikle etiske prinsipper som pålitelig unngår feil som disse krever ytterligere stadier av moralsk utvikling.
Postkonvensjonell rettferdighet: sosial kontrakt og universelle prinsipper
når en person blir i stand til å tenke abstrakt (eller «formelt» I Piagets forstand), skifter etiske overbevisninger fra aksept av hva samfunnet tror på, til prosessen der fellesskapets tro blir dannet. Det nye fokuset utgjør Fase 5, etikk for sosial kontrakt. Nå er en handling, tro eller praksis moralsk god hvis den er skapt gjennom rettferdige, demokratiske prosesser som respekterer rettighetene til de berørte. Tenk for eksempel lovene i enkelte områder som krever motorsyklister å bruke hjelmer. I hvilken forstand er lovene om denne oppførselen etisk? Ble det opprettet ved å konsultere med og få samtykke fra de relevante personene? Ble syklister konsultert og ga de samtykke? Eller hva med leger eller syklistenes familier? Fornuftige, gjennomtenkte personer er uenige om hvor grundig og rettferdig disse konsultasjonsprosessene skal være. I fokus på de prosesser som loven ble opprettet, derimot, enkeltpersoner tenker I Henhold Til Stage 5, etikk sosial kontrakt, uavhengig av posisjonen de tar om seg hjelmer. I denne forstand kan tro på begge sider av en debatt om et problem noen ganger være moralsk lyd, selv om de motsier hverandre.
Å være oppmerksom på rettssikkerhet virker som om det burde bidra til å unngå tankeløs samsvar med konvensjonell moralsk tro. Som en etisk strategi, selv om, det også kan noen ganger mislykkes. Problemet er at en etikk av sosial kontrakt legger mer tro på demokratisk prosess enn prosessen noen ganger fortjener, og betaler ikke nok oppmerksomhet til innholdet i det som blir bestemt. I prinsippet (og av og til i praksis) kunne et samfunn bestemme seg demokratisk for å drepe hvert medlem av en rasemessig minoritet, for eksempel, men ville bestemme dette ved en rettferdig prosess gjøre det etisk? Erkjennelsen av at etiske midler kan noen ganger tjene uetiske mål fører noen individer mot Trinn 6, etikk selvvalgte, universelle prinsipper. På dette siste stadiet er den moralsk gode handlingen basert på personlig holdte prinsipper som gjelder både for personens umiddelbare liv, så vel som for det større samfunn og samfunn. De universelle prinsippene kan omfatte en tro på demokratisk rettssikkerhet (trinn 5 etikk), men også andre prinsipper, for eksempel en tro på verdigheten til alt menneskeliv eller helligheten i det naturlige miljøet. På Trinn 6 vil de universelle prinsippene lede en persons tro, selv om prinsippene innebærer å være uenig av og til med det som er vanlig (Trinn 4) eller til og med med det som er lovlig(Trinn 5).
Gilligans omsorgsmoral
Så logisk som de høres ut, Er Kohlbergs stadier av moralsk rettferdighet ikke tilstrekkelig for å forstå utviklingen av moralsk tro. For å se hvorfor, anta at du har en student som ber om en forlengelse av fristen for en oppgave. Rettsorienteringen Av Kohlbergs teori vil be deg om å vurdere spørsmål om å gi forespørselen er rettferdig. Ville sen student kunne legge mer innsats i oppgaven enn andre studenter? Ville utvidelsen sette en vanskelig etterspørsel på deg, siden du ville ha mindre tid til å markere oppdragene? Dette er viktige hensyn knyttet til studentenes og lærerens rettigheter. I tillegg til disse, derimot, er hensyn har å gjøre med ansvar som du og den ber studenten har for hverandre og for andre. Har studenten en gyldig personlig grunn (sykdom, død i familien, etc.) for oppdraget blir sent ? Vil oppgaven miste sin pedagogiske verdi hvis studenten må slå den inn for tidlig? Disse sistnevnte spørsmålene har mindre å gjøre med rettferdighet og rettigheter, og mer å gjøre med å ta vare på og ansvar for studenter. De krever et rammeverk som er forskjellig Fra Kohlbergs for å bli forstått fullt ut.
Et slikt rammeverk er utviklet Av Carol Gilligan, hvis ideer fokuserer på en omsorgsmoral eller et system av tro på menneskelig ansvar, omsorg og omtanke for andre. Gilligan foreslo tre moralske stillinger som representerer ulike omfang eller bredde av etisk omsorg. I motsetning Til Kohlberg, Piaget eller Erikson hevder Hun ikke at stillingene danner en strengt utviklingssekvens, men bare at de kan rangeres hierarkisk i henhold til deres dybde eller subtilitet. I dette henseende er hennes teori «semi-utviklingsmessig» på en måte som Ligner Maslows motivasjonsteori (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabell 2 oppsummerer De tre moralske stillingene Fra Gilligans teori
| Tabell 2: Posisjoner for moralsk utvikling Ifølge Gilligan | |
| Moralsk posisjon | Definisjon av hva som er moralsk godt |
| Posisjon 1: Overlevelsesorientering | Handling som bare tar hensyn til ens personlige behov |
| Posisjon 2: Konvensjonell omsorg | Handling som tar hensyn til andres behov eller preferanser, men ikke ens egne |
| Posisjon 3: Integrert omsorg | Handling som forsøker å koordinere egne personlige behov med andres |
Stilling 1: omsorg som overlevelse
den mest grunnleggende form for omsorg er en overlevelsesorientering, der en person først og fremst er opptatt av sin egen velferd. Hvis en tenåringspike med denne etiske stillingen lurer på om hun skal få abort, vil hun for eksempel være opptatt av effekten av aborten på seg selv. Det moralsk gode valget vil være det som skaper minst stress for seg selv og som forstyrrer sitt eget liv minst. Ansvar overfor andre (barnet, faren eller hennes familie) spiller liten eller ingen rolle i hennes tenkning.
som en moralsk posisjon er en overlevelsesorientering åpenbart ikke tilfredsstillende for klasserom i utbredt skala. Hvis hver elev bare så ut for seg selv, kan klasseromslivet bli ganske ubehagelig! Likevel er det situasjoner der fokus primært på deg selv er både et tegn på god psykisk helse og relevant for lærere. For et barn som har blitt mobbet på skolen eller seksuelt misbrukt hjemme, for eksempel, er det både sunt og moralsk ønskelig å snakke ut om hvordan mobbing eller overgrep har påvirket offeret. Å gjøre det betyr i hovedsak å se etter offerets egne behov på bekostning av andres behov, inkludert mobberens eller misbrukerens. Å snakke ut, i dette tilfellet, krever en overlevelsesorientering og er sunn fordi barnet tar vare på seg selv.
Stilling 2: konvensjonell omsorg
en mer subtil moralsk stilling er omsorg for andre, der en person er bekymret for andres lykke og velferd, og om å forene eller integrere andres behov der de står i konflikt med hverandre. Ved å vurdere en abort, for eksempel, ville tenåringen på denne stillingen tenke primært på hva andre foretrekker. Vil faren, foreldrene og/eller legen at hun skal beholde barnet? Det moralsk gode valget blir det som vil glede andre best. Denne stillingen er mer krevende Enn Stilling 1, etisk og intellektuelt, fordi den krever koordinering av flere personers behov og verdier. Men det er ofte moralsk utilstrekkelig fordi det ignorerer en avgjørende person: selvet.
Stilling 3: integrert omsorg
Den mest utviklede formen for moralsk omsorg i Gilligans modell er integrert omsorg, koordinering av personlige behov og verdier med andres. Nå moralsk godt valg tar hensyn til alle inkludert deg selv, ikke alle unntatt deg selv. Når man vurderer abort, vil en kvinne i Posisjon 3 ikke bare tenke på konsekvensene for faren, det ufødte barnet og hennes familie, men også om konsekvensene for seg selv. Hvordan ville bære et barn påvirke hennes egne behov, verdier og planer? Dette perspektivet fører til moralske tro som er mer omfattende, men ironisk nok er også mer utsatt for dilemmaer fordi et bredest mulig spekter av individer blir vurdert.
Karakterutvikling: Integrering av etisk forståelse, omsorg og handling
teoriene som hittil er beskrevet, gir alle rammer for å forstå hvordan barn vokser til ungdom og voksne. De Av Maslow, Kohlberg, Og Gilligan er mer spesifikke enn Den av Erikson i at de fokuserer på utvikling av forståelse om etikk. Fra lærerens synspunkt er teoriene imidlertid begrenset på to måter. Et problem er at de fokuserer primært på kognisjon—på hva barn tenker om etiske problemstillinger-mer enn på følelser og handlinger. Den andre er at de sier lite om hvordan å oppmuntre etisk utvikling.
Å Se på hvordan man kan oppmuntre til etisk utvikling fra en lærers perspektiv
Oppmuntring er en del av lærernes jobber, og å gjøre det bra krever forståelse ikke bare hva elevene vet om etikk, men også hvordan de føler om det og hvilke etiske handlinger de faktisk er forberedt på å ta.
mange lærere har anerkjent disse pedagogiske behovene, og en rekke av dem har derfor utviklet praktiske programmer som integrerer etisk forståelse, omsorg og handling. Som en gruppe kalles programmene ofte karakterutdanning, selv om enkelte programmer har en rekke spesifikke navn (for eksempel moralsk dilemmaopplæring, integrativ etisk utdanning, sosial kompetanseutdanning og mange flere). Detaljer om programmene varierer, men de kombinerer alle fokus på etisk kunnskap med oppmerksomhet til etiske følelser Og handlinger (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Karakterutdanningsprogrammer går langt utover bare å lære elevene å adlyde etiske regler, for eksempel «fortell alltid hele sannheten «eller» Gjør alltid hva læreren forteller deg å gjøre. Slike regler krever svært lite tenkning fra studentens side, og det er vanligvis anledninger der en regel som angivelig er universell, må endres,» bøyes » eller til og med ulydes. (For eksempel, hvis å fortelle hele sannheten kan skade noens følelser, kan det noen ganger være mer hensynsfull—og dermed mer etisk—å myke sannheten litt, eller til og med å si ingenting i det hele tatt.)
i stedet handler karakterutdanning om å invitere elevene til å tenke på de brede spørsmålene i sitt liv, for eksempel «Hva slags person bør jeg være?»eller» hvordan skal jeg leve livet mitt ?»Gjennomtenkte svar på slike brede spørsmål bidrar til å svare på en rekke mer spesifikke spørsmål som har etiske implikasjoner, for eksempel «Skal jeg lytte til læreren akkurat nå, Selv om hun er litt kjedelig, eller bare stille ut?»eller» skal jeg tilby å hjelpe min venn med leksene hun sliter med, eller holde tilbake slik at lærer å gjøre det selv?»Mesteparten av tiden er det ikke nok tid til å resonnere om spørsmål som disse bevisst eller bevisst. Svarene må bli intuitive, automatiske og legemliggjorte—noe som betyr at de må være basert på ganske umiddelbare følelsesmessige svar (Narvaez, 2009). Målet med karakter utdanning er å utvikle elevenes evne til å svare på daglige etiske valg, ikke bare bevisst og kognitivt, men også intuitivt og følelsesmessig. I den grad dette målet er oppfylt, kan studentene faktisk leve et godt, etisk ansvarlig liv.
Schoolwide programmer av karakter utdanning
i de mest omfattende tilnærminger til karakter utdanning, forplikter en hel skole seg til å utvikle elevenes etiske karakter, til tross for det enorme mangfoldet blant elevene (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Alle ansatte—ikke bare lærere og administratorer, men også vaktmestere og utdanningsassistenter-fokuserer på å utvikle positive relasjoner med elevene. Det underliggende temaet som utvikler seg er samarbeid og gjensidig omsorg, ikke konkurranse. Rettferdighet, respekt og ærlighet gjennomsyrer klasse-og skoleaktiviteter; disiplin fokuserer for eksempel på å løse konflikter mellom studenter og mellom studenter og lærere, i stedet for å belønne lydighet eller straffe urettferdige. Tilnærmingen krever betydelig avhengighet av demokratiske møter og diskusjoner, både i klasserom og hvor andre grupper jobber sammen i skolen.
Klasseromsprogrammer for karakterutdanning
Selv om en lærer underviser i karakterutdanning bare i sitt eget klasserom, er det mange strategier tilgjengelig. Målet i dette tilfellet er å etablere klasserommet som et sted hvor alle føler seg inkludert, og hvor alle behandler alle andre med høflighet og respekt. Konflikter og uenigheter kan fortsatt oppstå, men i et omsorgsfullt samfunn kan de løses uten unødig sinne eller fiendtlighet.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Hva fungerer i karakter utdanning: en forskningsdrevet guide for lærere. St. Louis, MO: Senter For Karakter Og Statsborgerskap.
Brun, L. & Gilligan, C. (1992). Møte ved krysset: Kvinners psykologi og jenters utvikling. Cambridge, MA: Harvard University Press.s.
Elkind ,D. & Søt, F. (2006). Hvordan gjøre karakter utdanning. Tilgjengelig 1. februar 2011
på http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Moralske stadier: en nåværende formulering og et svar på kritikere. Basel: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Red.). (2008). Bare skoler: Forfølge likestilling i samfunn av forskjell. New York: Russell Sage Foundation (Engelsk).
Narvaez, D. (2010). Moralsk kompleksitet: Den fatale tiltrekningen av sannhet og betydningen av moden moralsk funksjon. Perspektiver på psykologisk vitenskap, 5 (2), 162-181.
Taylor ,J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Mellom stemme og stillhet: Kvinner og jenter, rase og forhold. Cambridge, MA: Harvard University Press.s.
