Sviluppo morale & Formare un senso di diritti e responsabilità
La moralità è un sistema di credenze su ciò che è giusto e buono rispetto a ciò che è sbagliato o cattivo. Lo sviluppo morale si riferisce a cambiamenti nelle credenze morali quando una persona invecchia e guadagna maturità. Le credenze morali sono legate, ma non identiche, al comportamento morale: è possibile conoscere la cosa giusta da fare, ma in realtà non farlo. Inoltre, non è la stessa cosa della conoscenza delle convenzioni sociali, che sono costumi arbitrari necessari per il buon funzionamento della società. Le convenzioni sociali possono avere un elemento morale, ma hanno uno scopo principalmente pratico. Convenzionalmente, ad esempio, i veicoli a motore si mantengono tutti sullo stesso lato della strada (a destra negli Stati Uniti, a sinistra in Gran Bretagna). La convenzione consente un flusso di traffico regolare e senza incidenti. Ma seguire il congresso ha anche un elemento morale, perché un individuo che sceglie di guidare sul lato sbagliato della strada può causare lesioni o addirittura la morte. In questo senso, scegliere il lato sbagliato della strada è sbagliato moralmente, anche se la scelta è anche non convenzionale.
Quando si tratta di scolarizzazione e insegnamento, le scelte morali non sono limitate a occasionali incidenti drammatici, ma sono intessute in quasi ogni aspetto della vita in classe. Immagina questo semplice esempio. Supponiamo che tu stia insegnando, leggendo a un piccolo gruppo di studenti di seconda elementare, e che gli studenti stiano a turno leggendo una storia ad alta voce. Si dovrebbe dare ad ogni studente la stessa quantità di tempo per leggere, anche se alcuni potrebbero beneficiare di avere più tempo? O dovresti dare più tempo agli studenti che hanno bisogno di aiuto extra, anche se farlo annoia i compagni di classe e priva gli altri di parti uguali di”tempo di pavimento”? Quale opzione è più equa e quale è più premurosa? Dilemmi semplici come questo accadono ogni giorno a tutti i livelli di grado semplicemente perché gli studenti sono diversi, e perché il tempo di lezione e l’energia di un insegnante sono finiti.
In questo esempio piuttosto ordinario sono incorporati temi morali sull’equità o sulla giustizia, da un lato, e sulla considerazione o cura dall’altro. È importante tenere a mente entrambi i temi quando si pensa a come gli studenti sviluppano credenze su giusto o sbagliato. Una moralità della giustizia riguarda i diritti umani – o più specificamente, il rispetto per l’equità, l’imparzialità, l’uguaglianza e l’indipendenza degli individui. Una moralità di cura, d’altra parte, riguarda le responsabilità umane—più specificamente, sulla cura degli altri, mostrando considerazione per i bisogni degli individui e l’interdipendenza tra gli individui.
La moralità della giustizia di Kohlberg
Una delle spiegazioni più note di come si sviluppa la moralità della giustizia è stata sviluppata da Lawrence Kohlberg e dai suoi associati (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Utilizzando un modello scenico simile a quello di Piaget, Kohlberg propose sei fasi di sviluppo morale, raggruppate in tre livelli. Gli individui sperimentano le fasi universalmente e in sequenza mentre formano credenze sulla giustizia. Ha chiamato i livelli semplicemente preconvenzionale, convenzionale, e (avete indovinato) postconventional. I livelli e le fasi sono riassunti nella tabella 1.
| Tabella 1: Morale fasi, secondo Kohlberg | |
| Morale fase | Definizione di ciò che è “buono” |
| Preconventional Livello | |
| Fase 1: L’obbedienza e la punizione | Azione che viene premiato e non punito |
| Fase 2: cambio di Mercato | Azione che è piacevole per il bambino e il bambino partner |
| Livello Convenzionale | |
| Fase 3: Peer parere | Azione che vince approvazione da amici e colleghi |
| Fase 4: la Legge e l’ordine | Azione conforme alla doganale della comunità o leggi |
| Postconventional Livello | |
| Fase 5: Contratto sociale | Azione che segue socialmente accettato modi di prendere decisioni |
| Fase 6: principi Universali | che l’Azione è coerente con sé scelto, principi generali |
Preconventional giustizia: l’obbedienza e di reciproco vantaggio
Il preconventional livello di sviluppo morale coincide approssimativamente con la scuola dell’infanzia periodo di vita e con Piaget pre-operational periodo di pensare. A questa età il bambino è ancora relativamente egocentrico e insensibile agli effetti morali delle azioni sugli altri. Il risultato è un orientamento un po ‘ miope alla moralità. Inizialmente (Fase 1 di Kohlberg), il bambino adotta un’etica di obbedienza e punizione—una sorta di “moralità di tenersi fuori dai guai.”La correttezza e l’ingiustizia delle azioni sono determinate dal fatto che le azioni siano premiate o punite da autorità come genitori o insegnanti. Se aiutare te stesso a un biscotto porta sorrisi affettuosi dagli adulti, allora prendere il biscotto è considerato moralmente “buono.”Se invece porta rimproveri, allora è moralmente” cattivo.”Il bambino non pensa al motivo per cui un’azione potrebbe essere lodata o rimproverata; infatti, dice Kohlberg, sarebbe incapace nella fase 1 di considerare le ragioni anche se gli adulti li offrissero.
Alla fine il bambino impara non solo a rispondere alle conseguenze positive, ma impara anche a produrle scambiando favori con gli altri. La nuova abilità crea Stage 2, un’etica dello scambio di mercato. In questa fase l’azione moralmente “buona” è quella che favorisce non solo il bambino, ma un’altra persona direttamente coinvolta. Un’azione “cattiva” è quella che manca di questa reciprocità. Se scambiare il panino dal tuo pranzo per i biscotti nel pranzo del tuo amico è reciprocamente accettabile, allora il commercio è moralmente buono; altrimenti non lo è. Questa prospettiva introduce un tipo di equità nel pensiero del bambino per la prima volta. Ma ignora ancora il più ampio contesto di azioni – gli effetti sulle persone non presenti o direttamente coinvolte. Nella fase 2, ad esempio, sarebbe anche considerato moralmente “buono” pagare un compagno di classe per fare i compiti di un altro studente, a condizione che entrambe le parti considerino l’accordo equo.
Giustizia convenzionale: conformità ai pari e alla società
Mentre i bambini si spostano negli anni scolastici, le loro vite si espandono per includere un numero e una gamma più grandi di coetanei e (eventualmente) della comunità nel suo complesso. Il cambiamento porta alla moralità convenzionale, che sono credenze basate su ciò su cui questa più ampia gamma di persone è d’accordo—quindi l’uso del termine “convenzionale” da parte di Kohlberg.”All’inizio, nella fase 3, il gruppo di riferimento del bambino sono coetanei immediati, quindi la fase 3 è talvolta chiamata etica dell’opinione dei pari. Se i coetanei credono, ad esempio, che è moralmente buono comportarsi educatamente con il maggior numero possibile di persone, allora è probabile che il bambino sia d’accordo con il gruppo e consideri la cortesia non solo una convenzione sociale arbitraria, ma un “bene morale”.”Questo approccio alla credenza morale è un po’ più stabile rispetto all’approccio nella fase 2, perché il bambino sta prendendo in considerazione le reazioni non solo di un’altra persona, ma di molti. Ma può ancora portare fuori strada se il gruppo si deposita su credenze che gli adulti considerano moralmente sbagliato, come “Negozio di sollevamento per barrette di caramelle è divertente e desiderabile.”
Alla fine, quando il bambino diventa giovane e il mondo sociale si espande ancora di più, acquisisce un numero ancora maggiore di coetanei e amici. Lui o lei è quindi più probabile incontrare disaccordi su questioni etiche e credenze. Risolvere le complessità porta alla Fase 4, l’etica della legge e dell’ordine, in cui il giovane inquadra sempre più le credenze morali in termini di ciò che crede la maggior parte della società. Ora, un’azione è moralmente buona se è legale o almeno abitualmente approvata dalla maggior parte delle persone, comprese le persone che il giovane non conosce personalmente. Questo atteggiamento porta a un insieme di principi ancora più stabile rispetto alla fase precedente, anche se non è ancora immune da errori etici. Una comunità o una società possono concordare, ad esempio, che le persone di una certa razza dovrebbero essere trattate con deliberata mancanza di rispetto, o che il proprietario di una fabbrica ha il diritto di scaricare le acque reflue in un lago o in un fiume comunemente condivisi. Per sviluppare principi etici che evitino in modo affidabile errori come questi richiedono ulteriori fasi di sviluppo morale.
Giustizia postconvenzionale: contratto sociale e principi universali
Quando una persona diventa in grado di pensare in modo astratto (o “formalmente”, nel senso di Piaget), le credenze etiche passano dall’accettazione di ciò che la comunità crede al processo attraverso il quale si formano le credenze della comunità. Il nuovo focus costituisce la Fase 5, l’etica del contratto sociale. Ora un’azione, una credenza o una pratica è moralmente buona se è stata creata attraverso processi equi e democratici che rispettano i diritti delle persone colpite. Considerate, ad esempio, le leggi in alcune aree che richiedono ai motociclisti di indossare il casco. In che senso le leggi su questo comportamento sono etiche? È stato creato consultando e ottenendo il consenso delle persone rilevanti? I ciclisti sono stati consultati e hanno dato il consenso? O i medici o le famiglie dei ciclisti? Individui ragionevoli e premurosi non sono d’accordo su quanto dovrebbero essere approfonditi ed equamente questi processi di consultazione. Nel concentrarsi sui processi con cui è stata creata la legge, tuttavia, gli individui stanno pensando secondo la Fase 5, l’etica del contratto sociale, indipendentemente dalla posizione che assumono sull’uso dei caschi. In questo senso, le credenze su entrambi i lati di un dibattito su un problema a volte possono essere moralmente sane anche se si contraddicono a vicenda.
Prestare attenzione al giusto processo sembra certamente che dovrebbe aiutare ad evitare la conformità insensata alle credenze morali convenzionali. Come strategia etica, però, anche a volte può fallire. Il problema è che un’etica del contratto sociale pone più fiducia nel processo democratico di quanto il processo a volte meriti, e non presta abbastanza attenzione al contenuto di ciò che viene deciso. In linea di principio (e occasionalmente in pratica), una società potrebbe decidere democraticamente di uccidere ogni membro di una minoranza razziale, ad esempio, ma decidendo questo con un giusto processo lo renderebbe etico? La consapevolezza che i mezzi etici a volte possono servire a fini non etici conduce alcuni individui verso la Fase 6, l’etica dei principi universali auto-scelti. In questa fase finale, l’azione moralmente buona si basa su principi detenuti personalmente che si applicano sia alla vita immediata della persona che alla comunità e alla società più grandi. I principi universali possono includere la credenza nel giusto processo democratico (etica della fase 5), ma anche altri principi, come la credenza nella dignità di tutta la vita umana o la sacralità dell’ambiente naturale. Nella fase 6, i principi universali guideranno le credenze di una persona anche se i principi significano disaccordo occasionalmente con ciò che è consueto (Fase 4) o anche con ciò che è legale (Fase 5).
La moralità della cura di Gilligan
Per quanto possano sembrare logiche, le fasi della giustizia morale di Kohlberg non sono sufficienti per comprendere lo sviluppo delle credenze morali. Per capire perché, supponiamo di avere uno studente che chiede una proroga della scadenza per un incarico. L’orientamento alla giustizia della teoria di Kohlberg ti spingerebbe a considerare se la concessione della richiesta sia equa. Sarebbe lo studente in ritardo in grado di mettere più sforzo nel compito rispetto ad altri studenti? Sarebbe l’estensione posto una domanda difficile su di voi, dal momento che si avrebbe meno tempo per contrassegnare le assegnazioni? Queste sono considerazioni importanti relative ai diritti degli studenti e dell’insegnante. Oltre a questi, però, sono considerazioni che hanno a che fare con le responsabilità che voi e lo studente richiedente hanno per l’altro e per gli altri. Lo studente ha un motivo personale valido (malattia, morte in famiglia, ecc.) per l’assegnazione in ritardo? L’incarico perderà il suo valore educativo se lo studente deve trasformarlo prematuramente? Queste ultime domande hanno meno a che fare con equità e diritti, e più a che fare con la cura e la responsabilità per gli studenti. Richiedono un quadro diverso da quello di Kohlberg per essere compreso pienamente.
Uno di questi framework è stato sviluppato da Carol Gilligan, le cui idee si concentrano su una moralità della cura, o sistema di credenze sulle responsabilità umane, la cura e la considerazione per gli altri. Gilligan ha proposto tre posizioni morali che rappresentano diverse estensioni o ampiezza di cura etica. A differenza di Kohlberg, Piaget o Erikson, non afferma che le posizioni formino una sequenza strettamente evolutiva, ma solo che possano essere classificate gerarchicamente in base alla loro profondità o sottigliezza. A questo proposito la sua teoria è “semi-evolutiva” in un modo simile alla teoria della motivazione di Maslow (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). La tabella 2 riassume le tre posizioni morali, da Gilligan teoria
| Tabella 2: le Posizioni di lo sviluppo morale secondo Gilligan | |
| posizione Morale | Definizione di ciò che è moralmente buono |
| Posizione 1: Sopravvivenza orientamento | Azione che ritiene esigenze, solo |
| Posizione 2: Cura convenzionale | Azione che considera i bisogni degli altri o preferenze, ma non la propria |
| Posizione 3: assistenza Integrata | Azione che tenta di coordinare le proprie esigenze personali con quelle degli altri |
Posizione 1: si preoccupa della sopravvivenza
La maggior parte di base tipo di cura è una sopravvivenza di orientamento, in cui una persona è interessata principalmente al suo benessere. Se un’adolescente con questa posizione etica si sta chiedendo se abortire, ad esempio, si occuperà interamente degli effetti dell’aborto su se stessa. La scelta moralmente buona sarà tutto ciò che crea il minimo stress per se stessa e che sconvolge la propria vita il minimo. Le responsabilità verso gli altri (il bambino, il padre o la sua famiglia) hanno poco o nessun ruolo nel suo modo di pensare.
Come posizione morale, un orientamento alla sopravvivenza non è ovviamente soddisfacente per le classi su scala diffusa. Se ogni studente guardasse solo se stesso, la vita in classe potrebbe diventare piuttosto spiacevole! Tuttavia, ci sono situazioni in cui concentrarsi principalmente su te stesso è sia un segno di buona salute mentale che rilevante per gli insegnanti. Per un bambino che è stato vittima di bullismo a scuola o abusato sessualmente a casa, ad esempio, è sia sano che moralmente desiderabile parlare di come il bullismo o l’abuso hanno colpito la vittima. In questo modo significa essenzialmente guardare fuori per i propri bisogni della vittima a scapito dei bisogni degli altri, tra cui il bullo o abusante di. Parlare, in questo caso, richiede un orientamento alla sopravvivenza ed è sano perché il bambino si prende cura di se stesso.
Posizione 2: cura convenzionale
Una posizione morale più sottile è prendersi cura degli altri, in cui una persona è preoccupata per la felicità e il benessere degli altri e per riconciliare o integrare i bisogni degli altri quando sono in conflitto tra loro. Nel considerare un aborto, ad esempio, l’adolescente in questa posizione penserebbe principalmente a ciò che gli altri preferiscono. Il padre, i suoi genitori e/o il suo medico vogliono che lei tenga il bambino? La scelta moralmente buona diventa ciò che piacerà agli altri il meglio. Questa posizione è più impegnativa della Posizione 1, eticamente e intellettualmente, perché richiede il coordinamento dei bisogni e dei valori di diverse persone. Ma è spesso moralmente insufficiente perché ignora una persona cruciale: il sé.
Posizione 3: cura integrata
La forma più sviluppata di cura morale nel modello di Gilligan è la cura integrata, il coordinamento dei bisogni e dei valori personali con quelli degli altri. Ora la scelta moralmente buona tiene conto di tutti, incluso te stesso, non di tutti tranne te stesso. Nel considerare un aborto, una donna nella posizione 3 penserebbe non solo alle conseguenze per il padre, il nascituro e la sua famiglia, ma anche alle conseguenze per se stessa. In che modo portare un figlio influirebbe sui propri bisogni, valori e piani? Questa prospettiva porta a credenze morali che sono più complete, ma ironicamente sono anche più inclini ai dilemmi perché viene presa in considerazione la più ampia gamma possibile di individui.
Sviluppo del personaggio: Integrare la comprensione etica, la cura e l’azione
Le teorie descritte finora offrono tutte strutture per capire come i bambini crescono in giovani e adulti. Quelli di Maslow, Kohlberg e Gilligan sono più specifici di quelli di Erikson in quanto si concentrano sullo sviluppo della comprensione dell’etica. Dal punto di vista di un insegnante, però, le teorie sono tutte limitate in due modi. Un problema è che si concentrano principalmente sulla cognizione—su ciò che i bambini pensano di questioni etiche-più che sulle emozioni e le azioni. L’altro è che dicono poco su come incoraggiare lo sviluppo etico.
Guardare a come incoraggiare lo sviluppo etico dal punto di vista di un educatore
L’incoraggiamento fa parte del lavoro degli insegnanti, e farlo bene richiede di comprendere non solo ciò che gli studenti sanno sull’etica, ma anche come si sentono al riguardo e quali azioni etiche sono effettivamente disposti a intraprendere.
Molti educatori hanno riconosciuto questi bisogni educativi, e un certo numero di loro hanno quindi sviluppato programmi pratici che integrano comprensione etica, cura e azione. Come gruppo i programmi sono spesso chiamati educazione dei personaggi, anche se i singoli programmi hanno una varietà di nomi specifici (ad esempio, educazione al dilemma morale, educazione etica integrativa, educazione alla competenza sociale e molti altri). I dettagli dei programmi variano, ma tutti combinano un focus sulla conoscenza etica con attenzione ai sentimenti e alle azioni etiche (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). I programmi di educazione dei personaggi vanno ben oltre il semplice insegnamento agli studenti di obbedire a regole etiche, come “Dì sempre tutta la verità” o “Fai sempre ciò che l’insegnante ti dice di fare.”Tali regole richiedono pochissimo pensiero da parte dello studente, e di solito ci sono occasioni in cui una regola che è presumibilmente universale deve essere modificata, “piegata” o persino disobbedita. (Ad esempio, se dire tutta la verità potrebbe ferire i sentimenti di qualcuno, a volte potrebbe essere più premuroso—e quindi più etico—ammorbidire un po ‘ la verità, o anche non dire nulla.)
Invece, l’educazione del personaggio consiste nell’invitare gli studenti a pensare alle grandi domande della sua vita, come “Che tipo di persona dovrei essere?”o” Come dovrei vivere la mia vita?”Le risposte ponderate a domande così ampie aiutano a rispondere a una serie di domande più specifiche che hanno implicazioni etiche, come “Dovrei ascoltare l’insegnante in questo momento, anche se è un po’ noiosa, o semplicemente sintonizzarmi?”o” Dovrei offrire per aiutare il mio amico con i compiti che sta lottando con, o trattenere in modo che impara a farlo da sola?”Il più delle volte, non c’è abbastanza tempo per ragionare su domande come queste deliberatamente o consapevolmente. Le risposte devono diventare intuitive, automatiche e incarnate, il che significa che devono essere basate su risposte emotive abbastanza immediate (Narvaez, 2009). L’obiettivo dell’educazione al carattere è sviluppare le capacità degli studenti di rispondere alle scelte etiche quotidiane non solo consapevolmente e cognitivamente, ma anche intuitivamente ed emotivamente. Nella misura in cui questo obiettivo è raggiunto, gli studenti possono effettivamente vivere una vita buona, eticamente responsabile.
Programmi scolastici di educazione al carattere
Negli approcci più completi all’educazione al carattere, un’intera scuola si impegna a sviluppare il carattere etico degli studenti, nonostante l’immensa diversità tra gli studenti (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Tutti i membri dello staff—non solo insegnanti e amministratori, ma anche custodi e assistenti educativi-si concentrano sullo sviluppo di relazioni positive con gli studenti. Il tema di fondo che si sviluppa è quello della cooperazione e della cura reciproca, non della competizione. L’equità, il rispetto e l’onestà pervadono le attività di classe e scolastiche; la disciplina, ad esempio, si concentra sulla risoluzione dei conflitti tra studenti e tra studenti e insegnanti, piuttosto che sull’obbedienza gratificante o sulla punizione dei trasgressori. L’approccio richiede un significativo affidamento su riunioni e discussioni democratiche, sia nelle aule che ovunque i gruppi lavorino insieme a scuola.
Programmi di educazione dei personaggi in classe
Anche se un insegnante insegna l’educazione dei personaggi semplicemente all’interno della propria classe, ci sono molte strategie disponibili. L’obiettivo in questo caso è quello di stabilire l’aula come un luogo dove tutti si sentono inclusi, e dove tutti trattano tutti gli altri con civiltà e rispetto. Conflitti e disaccordi possono ancora verificarsi, ma in una comunità premurosa possono essere risolti senza indebita rabbia o ostilità.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Cosa funziona nell’educazione del carattere: una guida guidata dalla ricerca per gli educatori. St. Louis, MO: Centro per il carattere e la cittadinanza.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Incontro al bivio: Psicologia delle donne e sviluppo delle ragazze. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind ,D. & Sweet, F. (2006). Come fare l’educazione del personaggio. Accesso 1 febbraio 2011
a http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Fasi morali: Una formulazione attuale e una risposta ai critici. Basilea: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Eds.). (2008). Just schools: perseguire l’uguaglianza nelle società della differenza. New York: Russell Sage Foundation.
Narvaez, D. (2010). Complessità morale: L’attrazione fatale della verità e l’importanza del maturo funzionamento morale. Perspectives on psychological science, 5(2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Tra voce e silenzio: Donne e ragazze, razza e relazione. Cambridge, MA: Harvard University Press.
