erkölcsi fejlődés & jogok és felelősségek érzetének kialakítása
az erkölcs olyan hitrendszer, amely arról szól, hogy mi a helyes és jó a rossz vagy rosszhoz képest. Az erkölcsi fejlődés az erkölcsi hiedelmek változásaira utal, amikor az ember öregszik és éretté válik. Az erkölcsi hiedelmek az erkölcsi viselkedéshez kapcsolódnak, de nem azonosak azzal: lehet tudni a helyes dolgot, de valójában nem. Nem ugyanaz, mint a társadalmi konvenciók ismerete, amelyek a társadalom zökkenőmentes működéséhez szükséges önkényes szokások. A társadalmi konvencióknak lehetnek erkölcsi elemei, de elsősorban gyakorlati céljuk van. Hagyományosan például a gépjárművek mind az utca ugyanazon oldalán tartanak (jobbra az Egyesült Államokban, balra Nagy-Britanniában). Az egyezmény lehetővé teszi a forgalom zökkenőmentes, balesetmentes áramlását. De a konvenciónak erkölcsi eleme is van, mert az az egyén, aki az utca rossz oldalán vezet, sérüléseket vagy akár halált is okozhat. Ebben az értelemben az utca rossz oldalának kiválasztása erkölcsileg helytelen, bár a választás szintén szokatlan.
amikor az iskolázásról és a tanításról van szó, az erkölcsi döntések nem korlátozódnak az alkalmi drámai eseményekre, hanem az osztálytermi élet szinte minden aspektusába beleszövődnek. Képzelje el ezt az egyszerű példát. Tegyük fel, hogy tanítasz, olvasol a második osztályosok egy kis csoportjának, a diákok pedig felváltva hangosan olvasnak egy történetet. Kell-e minden tanulónak ugyanannyi időt fordítania az olvasásra, annak ellenére, hogy egyesek számára előnyös lehet, ha több idejük van? Vagy több időt kellene adnod azoknak a diákoknak, akiknek extra segítségre van szükségük, még akkor is, ha ez untatja az osztálytársakat, és megfosztja a többieket egyenlő arányban a “padlóidőtől”? Melyik lehetőség igazságosabb, és melyik figyelmesebb? Egyszerű dilemmák, mint ez történik minden nap minden évfolyamon egyszerűen azért, mert a diákok sokfélék, és mert az óra idő és a tanár energia véges.
ebbe a meglehetősen hétköznapi példába ágyazódnak az erkölcsi témák egyrészt a méltányosságról vagy az igazságosságról, másrészt a megfontolásról vagy a gondosságról. Fontos, hogy mindkét témát szem előtt tartsuk, amikor arra gondolunk, hogy a hallgatók hogyan alakítják ki a helyes vagy helytelen meggyőződést. Az igazságosság erkölcse az emberi jogokról szól—pontosabban a méltányosság, a pártatlanság, az egyenlőség és az egyének függetlenségének tiszteletben tartásáról. A gondoskodás erkölcse viszont az emberi felelősségről szól—pontosabban a másokról való gondoskodásról, az egyének szükségleteinek figyelembevételéről és az egyének közötti kölcsönös függőségről.
Kohlberg ‘ s morality of justice
Lawrence Kohlberg és társai (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991) dolgozták ki az igazságosság erkölcsének egyik legismertebb magyarázatát. A Piagetéhez hasonló színpadi modell alkalmazásával Kohlberg az erkölcsi fejlődés hat szakaszát javasolta, három szintre csoportosítva. Az egyének univerzálisan és egymás után tapasztalják meg a szakaszokat, miközben az igazságosságról alkotott hiedelmeket alkotják. A szinteket egyszerűen prekonvencionálisnak, konvencionálisnak és (kitaláltad) posztkonvencionálisnak nevezte el. A szinteket és szakaszokat az 1. táblázat foglalja össze.
| 1. táblázat: erkölcsi szakaszok Kohlberg szerint | |
| erkölcsi szakasz | a “jó ” meghatározása” |
| Prekonvencionális szint | |
| 1. szakasz: Engedelmesség és büntetés | cselekvés, amelyet jutalmaznak és nem büntetnek |
| 2. szakasz: piaci csere | a gyermek és a gyermek partnere számára elfogadható intézkedés |
| hagyományos szint | |
| 3. szakasz: szakértői vélemény | a barátok vagy társaik jóváhagyását elnyerő művelet |
| 4. szakasz: közrend | a közösségi vám-vagy jogszabályoknak megfelelő intézkedés |
| Posztkonvencionális szint | |
| 5. Szakasz: Társadalmi szerződés | a társadalmilag elfogadott döntéshozatali módokat követő cselekvés |
| 6. szakasz: egyetemes elvek | az Ön által választott, általános elvekkel összhangban álló cselekvés |
Prekonvencionális igazságosság: engedelmesség és kölcsönös előny
az erkölcsi fejlődés prekonvencionális szintje megközelítőleg egybeesik az élet óvodai időszakával és Piaget preoperatív gondolkodási időszakával. Ebben a korban a gyermek még mindig viszonylag önközpontú és érzéketlen a cselekedetek másokra gyakorolt erkölcsi hatásaival szemben. Az eredmény egy kissé rövidlátó orientáció az erkölcsre. Kezdetben (Kohlberg 1.szakasza) a gyermek elfogadja az engedelmesség és a büntetés etikáját—egyfajta “erkölcsöt a bajtól való távol tartásról.”A cselekedetek helyességét és helytelenségét az határozza meg, hogy a tetteket olyan hatóságok jutalmazzák vagy büntetik-e, mint a szülők vagy a tanárok. Ha segítesz magadnak egy cookie-ban, a felnőttek szeretetteljes mosolyát hozza, akkor a cookie-t erkölcsileg “jónak” tekintik.”Ha inkább szidást hoz, akkor erkölcsileg” rossz.”A gyermek nem gondol arra, hogy miért lehet dicsérni vagy szidni egy cselekedetet; valójában, – mondja Kohlberg, képtelen lenne az 1.szakaszban figyelembe venni az okokat, még akkor is, ha a felnőttek felajánlják őket.
végül a gyermek megtanulja, hogy ne csak válaszoljon a pozitív következményekre, hanem megtanulja, hogyan kell előállítani őket másokkal való szívességek cseréjével. Az új képesség létrehozza a 2. stádiumot, a piaci csere etikáját. Ebben a szakaszban az erkölcsileg “jó” cselekvés az, amely nemcsak a gyermeket, hanem egy másik közvetlenül érintett személyt is kedvez. A “rossz” cselekvés hiányzik ebből a viszonosságból. Ha kölcsönösen elfogadható az ebédből származó szendvics kereskedése a barátja ebédjében lévő sütikért, akkor a kereskedelem erkölcsileg jó; különben nem az. Ez a perspektíva először vezet be egyfajta méltányosságot a gyermek gondolkodásába. De még mindig figyelmen kívül hagyja a cselekvések nagyobb kontextusát—a nem jelenlévő vagy közvetlenül érintett emberekre gyakorolt hatásokat. A 2. szakaszban például erkölcsileg “jónak” is tekinthető, ha egy osztálytársnak fizetnek egy másik hallgató házi feladatának elvégzéséért, feltéve, hogy mindkét fél tisztességesnek tartja a megállapodást.
hagyományos igazságszolgáltatás: a kortársaknak és a társadalomnak való megfelelés
ahogy a gyerekek az iskolai évekbe költöznek, életük kiterjed a kortársak és (végül) a közösség egészének nagyobb számára és körére. A változás konvencionális erkölcshöz vezet, amelyek olyan hiedelmek, amelyek azon alapulnak, amiben ez a nagyobb számú ember egyetért—ezért Kohlberg a “konvencionális” kifejezést használja.”Eleinte a 3. szakaszban a gyermek referenciacsoportja közvetlen társaik, ezért a 3.stádiumot néha a szakértői vélemény etikájának nevezik. Ha a kortársak például úgy vélik, hogy erkölcsileg jó udvariasan viselkedni a lehető legtöbb emberrel, akkor a gyermek valószínűleg egyetért a csoporttal, és az udvariasságot nem pusztán önkényes társadalmi konvenciónak tekinti, hanem erkölcsi “jó.”Az erkölcsi hitnek ez a megközelítése egy kicsit stabilabb, mint a 2.szakaszban alkalmazott megközelítés, mert a gyermek nemcsak egy másik, hanem sok ember reakcióit veszi figyelembe. De még mindig félrevezethet, ha a csoport olyan meggyőződésekre támaszkodik, amelyeket a felnőttek erkölcsileg rossznak tartanak, mint például: “a cukorkák boltja szórakoztató és kívánatos.”
végül, ahogy a gyermek fiatal lesz, és a társadalmi világ még jobban kitágul, még nagyobb számú társra és barátra tesz szert. Ezért nagyobb valószínűséggel találkozik etikai kérdésekkel és meggyőződésekkel kapcsolatos nézeteltérésekkel. A bonyolultságok megoldása a 4.szakaszhoz, a törvény és a rend etikájához vezet, amelyben a fiatal egyre inkább az erkölcsi meggyőződéseket keretezi a társadalom többsége szerint. Most, egy cselekvés erkölcsileg jó, ha törvényes, vagy legalábbis szokásosan jóváhagyta a legtöbb ember, beleértve azokat az embereket is, akiket a fiatalok nem ismernek személyesen. Ez a hozzáállás még stabilabb alapelvekhez vezet, mint az előző szakaszban, bár még mindig nem mentes az etikai hibáktól. Egy közösség vagy társadalom megállapodhat például abban, hogy egy bizonyos fajhoz tartozó embereket szándékos tiszteletlenséggel kell kezelni, vagy hogy a gyár tulajdonosának joga van szennyvizet önteni egy közösen megosztott tóba vagy folyóba. Az etikai elvek kidolgozása, amelyek megbízhatóan elkerülik az ilyen hibákat, az erkölcsi fejlődés további szakaszait igénylik.
Posztkonvencionális igazságosság: társadalmi szerződés és egyetemes elvek
amint az ember képessé válik elvont gondolkodásra (vagy Piaget értelmében “formálisan”), az etikai hiedelmek elmozdulnak annak elfogadásától, amit a közösség hisz, ahhoz a folyamathoz, amelynek során a közösségi hiedelmek kialakulnak. Az új fókusz az 5.Szakasz, a társadalmi szerződés etikája. Most egy cselekvés, hit vagy gyakorlat erkölcsileg jó, ha tisztességes, demokratikus folyamatok révén jött létre, amelyek tiszteletben tartják az érintett emberek jogait. Vegyük például azokat a törvényeket egyes területeken, amelyek előírják a motorosok számára, hogy sisakot viseljenek. Milyen értelemben etikusak az erre a viselkedésre vonatkozó törvények? Úgy hozták létre, hogy konzultáltak az érintett emberekkel, és megszerezték a beleegyezésüket? Konzultáltak a kerékpárosokkal, és beleegyeztek-e? Vagy mi a helyzet az orvosokkal vagy a kerékpárosok családjaival? Az ésszerű, átgondolt egyének nem értenek egyet abban, hogy ezeknek a konzultációs folyamatoknak milyen alaposan és tisztességesen kell lenniük. A törvény létrehozásának folyamataira összpontosítva azonban az egyének az 5. Szakasz, a társadalmi szerződés etikája szerint gondolkodnak, függetlenül attól, hogy milyen álláspontot képviselnek a sisak viselésével kapcsolatban. Ebben az értelemben a kérdésről folytatott vita mindkét oldalán fennálló hiedelmek néha erkölcsileg megalapozottak lehetnek, még akkor is, ha ellentmondanak egymásnak.
minden bizonnyal úgy tűnik, hogy a tisztességes eljárásra való odafigyelés segít elkerülni a hagyományos erkölcsi hiedelmekhez való esztelen alkalmazkodást. Mint etikai stratégia, bár, ez is néha kudarcot vallhat. A probléma az, hogy a társadalmi szerződés etikája több hitet helyez a demokratikus folyamatokba, mint amennyit az a folyamat néha megérdemel, és nem fordít kellő figyelmet a döntés tartalmára. Elvileg (és néha a gyakorlatban is) egy társadalom demokratikusan dönthet például egy faji kisebbség minden tagjának megöléséről, de vajon etikussá tenné-e ezt a megfelelő eljárással történő döntés? Az a felismerés, hogy az etikai eszközök néha etikátlan célokat szolgálhatnak, egyes egyéneket a 6.szakasz felé vezet, az Ön által választott etika, egyetemes elvek. Ebben az utolsó szakaszban az erkölcsileg jó cselekedet olyan személyes elveken alapul, amelyek mind a személy közvetlen életére, mind a nagyobb közösségre és társadalomra vonatkoznak. Az egyetemes elvek magukban foglalhatják a demokratikus tisztességes eljárásba vetett hitet (5.szakasz etika), de más elveket is, például az emberi élet méltóságába vagy a természeti környezet szentségébe vetett hitet. A 6. szakaszban az egyetemes alapelvek irányítják az ember hitét, még akkor is, ha az alapelvek azt jelentik, hogy alkalmanként nem értenek egyet azzal, ami szokásos (4.szakasz) vagy akár azzal, ami törvényes (5. Szakasz).
Gilligan ‘ s moral of care
bármilyen logikusnak is hangzik, Kohlberg erkölcsi igazságosságának szakaszai nem elegendőek az erkölcsi hiedelmek fejlődésének megértéséhez. Hogy miért, tegyük fel, hogy van egy hallgatója, aki a megbízás határidejének meghosszabbítását kéri. Kohlberg elméletének igazságszolgáltatási orientációja arra készteti Önt, hogy fontolja meg a kérelem igazságosságának kérdését. Képes lenne-e a néhai hallgató több erőfeszítést tenni a feladatra, mint más hallgatók? A kiterjesztés nehéz igényt támasztana rád, mivel kevesebb ideje lenne a feladatok megjelölésére? Ezek fontos szempontok a diákok és a tanár jogaival kapcsolatban. Ezeken kívül azonban vannak olyan megfontolások is, amelyek az Ön és a kérelmező hallgató egymás és mások iránti felelősségével kapcsolatosak. Van-e a hallgatónak érvényes személyes oka (betegség, halál a családban stb.) a megbízás késése miatt? Elveszíti-e a feladat oktatási értékét, ha a hallgatónak idő előtt be kell adnia? Ez utóbbi kérdések kevésbé kapcsolódnak a méltányossághoz és a jogokhoz, sokkal inkább a hallgatók gondozásához és felelősségéhez. A Kohlbergétől eltérő keretrendszerre van szükségük ahhoz, hogy teljes mértékben megértsék.
az egyik ilyen keretrendszert Carol Gilligan fejlesztette ki, akinek ötletei a gondoskodás erkölcsére vagy az emberi felelősségről, gondoskodásról és mások iránti megfontolásról szóló hiedelmek rendszerére összpontosítanak. Gilligan három erkölcsi álláspontot javasolt, amelyek az etikai gondozás különböző mértékét vagy szélességét képviselik. Kohlberggel, Piagettel vagy Eriksonnal ellentétben nem állítja, hogy a pozíciók szigorúan fejlődési sorrendet alkotnak, hanem csak azt, hogy mélységük vagy finomságuk szerint hierarchikusan rangsorolhatók. Ebben a tekintetben elmélete” félig fejlődő”, hasonlóan Maslow motivációs elméletéhez (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). A 2. táblázat összefoglalja Gilligan elméletének három erkölcsi álláspontját
| 2. táblázat: az erkölcsi fejlődés pozíciói Gilligan szerint | |
| erkölcsi pozíció | az erkölcsileg jó meghatározása |
| 1. pozíció: túlélési orientáció | cselekvés, amely csak az ember személyes szükségleteit veszi figyelembe |
| 2. pozíció: Hagyományos ellátás | cselekvés, amely figyelembe veszi mások igényeit vagy preferenciáit, de nem a sajátját |
| 3. pozíció: integrált gondozás | akció, amely megpróbálja összehangolni saját személyes igényeit mások szükségleteivel |
1. pozíció: gondoskodás mint túlélés
a gondozás legalapvetőbb fajtája a túlélési orientáció, amelyben az ember elsősorban a saját jólétével foglalkozik. Ha egy ilyen etikai helyzetben lévő tizenéves lány azon gondolkodik, vajon abortuszt kap-e, akkor teljes mértékben az abortusz önmagára gyakorolt hatásaival fog foglalkozni. Az erkölcsileg jó választás az lesz, ami a legkevesebb stresszt okozza magának, és ami a legkevésbé zavarja a saját életét. A mások (a baba, az apa vagy a családja) iránti felelősség alig vagy egyáltalán nem játszik szerepet gondolkodásában.
erkölcsi álláspontként a túlélési orientáció nyilvánvalóan nem kielégítő az osztálytermek számára széles körben. Ha minden hallgató csak magára figyelne, az osztálytermi élet meglehetősen kellemetlenné válhat! Ennek ellenére vannak olyan helyzetek, amikor az elsősorban önmagára való összpontosítás mind a jó mentális egészség jele, mind a tanárok számára releváns. Például egy olyan gyermek számára, akit az iskolában zaklattak vagy otthon szexuálisan bántalmaztak, mind egészséges, mind erkölcsileg kívánatos beszélni arról, hogy a zaklatás vagy a bántalmazás milyen hatással volt az áldozatra. Ez azt jelenti, hogy lényegében az áldozat saját szükségleteire kell figyelni mások szükségleteinek rovására, beleértve a zaklatót vagy a bántalmazót is. A beszéd ebben az esetben túlélési orientációt igényel, és egészséges, mert a gyermek gondoskodik magáról.
2.pozíció: konvencionális gondoskodás
finomabb erkölcsi álláspont a másokkal való törődés, amelyben az ember törődik mások boldogságával és jólétével, valamint mások szükségleteinek összeegyeztetésével vagy integrálásával, ahol konfliktusba kerülnek egymással. Például az abortusz mérlegelésekor az ebben a helyzetben lévő tinédzser elsősorban arra gondolna, hogy mások mit szeretnek. Az apa, a szülei és/vagy az orvosa azt akarja, hogy megtartsa a gyermeket? Az erkölcsileg jó választás az lesz, ami másoknak a legjobban tetszik. Ez az álláspont etikai és intellektuális szempontból sokkal igényesebb, mint az 1.pozíció, mert több személy szükségleteinek és értékeinek összehangolását igényli. De gyakran erkölcsileg elégtelen, mert figyelmen kívül hagy egy döntő személyt: az én-t.
3.pozíció: integrált gondoskodás
Gilligan modelljében az erkölcsi gondoskodás legfejlettebb formája az integrált gondoskodás, a személyes szükségletek és értékek összehangolása másokéval. Most az erkölcsileg jó választás figyelembe veszi mindenki, beleértve magát, nem mindenki, kivéve magát. Az abortusz mérlegelésekor a 3.pozícióban lévő nő nemcsak az apára, a születendő gyermekre és a családjára gyakorolt következményekre gondol, hanem a saját magára gyakorolt következményekre is. Hogyan befolyásolja a gyermekvállalás a saját szükségleteit, értékeit és terveit? Ez a perspektíva átfogóbb erkölcsi meggyőződésekhez vezet, de ironikus módon hajlamosabbak a dilemmákra is, mivel az egyének lehető legszélesebb körét veszik figyelembe.
karakterfejlesztés: Az etikai megértés, gondoskodás és cselekvés integrálása
az eddig ismertetett elméletek mind keretet nyújtanak annak megértéséhez, hogy a gyermekek hogyan nőnek fiatalokká és felnőttekké. Azok Maslow, Kohlberg, és Gilligan sokkal konkrétabb, mint az egyik Erikson, hogy összpontosítson a fejlesztés megértése etika. A tanár szempontjából azonban az elméletek kétféleképpen korlátozottak. Az egyik probléma az, hogy elsősorban a megismerésre összpontosítanak—arra, hogy mit gondolnak a gyerekek az etikai kérdésekről -, nem pedig az érzelmekre és a cselekedetekre. A másik az, hogy keveset mondanak arról, hogyan lehet ösztönözni az etikai fejlődést.
annak vizsgálata, hogy hogyan lehet ösztönözni az etikus fejlődést a pedagógus szemszögéből
a bátorítás a tanárok munkájának része, és ahhoz, hogy jól teljesítsük, nem csak azt kell megérteni, hogy a diákok mit tudnak az etikáról, hanem azt is, hogy mit éreznek róla, és milyen etikai cselekvésekre készülnek valójában.
sok pedagógus felismerte ezeket az oktatási igényeket, és közülük sokan olyan gyakorlati programokat fejlesztettek ki, amelyek integrálják az etikai megértést, a gondoskodást és a cselekvést. Csoportként a programokat gyakran nevezik karakteroktatásnak, bár az egyes programoknak különféle konkrét neveik vannak (például erkölcsi dilemma oktatás, integratív etikai oktatás, társadalmi kompetencia oktatás és még sok más). A programok részletei eltérőek, de mindegyik egyesíti az etikai ismeretekre való összpontosítást az etikai érzelmekre és cselekedetekre való figyelemmel (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). A karakteroktatási programok jóval túlmutatnak azon, hogy megtanítsák a tanulókat az etikai szabályok betartására, például: “mindig mondd el a teljes igazságot” vagy “mindig tedd azt, amit a tanár mond. Az ilyen szabályok nagyon kevés gondolkodást igényelnek a tanuló részéről, és általában vannak olyan esetek, amikor egy állítólag egyetemes szabályt módosítani kell, “meg kell hajlítani”, vagy akár nem kell engedelmeskedni. (Például, ha a teljes igazság kimondása sértheti valakinek az érzéseit, néha figyelmesebb—és így etikusabb-lehet egy kicsit lágyítani az igazságot, vagy akár egyáltalán nem mondani.)
ehelyett a karakterképzés arról szól, hogy meghívja a diákokat, hogy gondolkodjanak el életének széles kérdésein, például: “milyen embernek kell lennem?”vagy” hogyan éljem az életemet?”Az ilyen széles kérdésekre adott átgondolt válaszok segítenek megválaszolni egy sor konkrétabb kérdést, amelyek etikai következményekkel járnak, például: “hallgassak-e most a tanárra, még akkor is, ha kissé unalmas, vagy csak hangolódjak ki?”vagy” fel kell ajánlanom, hogy segítsek a barátomnak a házi feladatokkal, amelyekkel küzd, vagy visszatartani, hogy megtanulja, hogy maga csinálja?”Az idő nagy részében nincs elég idő az ilyen kérdések megfontolására szándékosan vagy tudatosan. A válaszoknak intuitívvá, automatikussá és megtestesítővé kell válniuk—ami azt jelenti, hogy meglehetősen azonnali érzelmi válaszokon kell alapulniuk (Narvaez, 2009). A karakterképzés célja, hogy fejlessze a diákok azon képességét, hogy reagáljanak a napi etikai döntésekre nemcsak tudatosan és kognitív módon, hanem intuitív és érzelmileg is. Amennyiben ez a cél teljesül, a hallgatók valóban jó, etikailag felelős életet élhetnek.
iskolai szintű karakternevelési programok
a karakternevelés legátfogóbb megközelítéseiben egy egész iskola elkötelezi magát a tanulók etikai jellegének fejlesztése mellett, annak ellenére, hogy a diákok között óriási a sokszínűség (Minow, Schweder, & Markus, 2008). A személyzet minden tagja—nem csak a tanárok és az adminisztrátorok, hanem a gondnokok és az oktatási asszisztensek is-a diákokkal való pozitív kapcsolatok kialakítására összpontosít. A mögöttes téma, amely kialakul, az együttműködés és a kölcsönös gondoskodás, nem pedig a verseny. A tisztesség, a tisztelet és az őszinteség áthatja az osztály és az iskola tevékenységeit; a fegyelem például a diákok közötti, valamint a diákok és a tanárok közötti konfliktusok megoldására összpontosít, nem pedig az engedelmesség jutalmazására vagy a rossz cselekvők megbüntetésére. A megközelítés jelentős mértékben támaszkodik a demokratikus találkozókra és megbeszélésekre, mind az osztálytermekben, mind bárhol máshol, ahol a csoportok együtt dolgoznak az iskolában.
tantermi programok karakter oktatás
még ha a tanár tanítja karakter oktatás egyszerűen a saját osztályteremben, sok stratégiák állnak rendelkezésre. A cél ebben az esetben az, hogy az osztálytermet olyan helyként hozzuk létre, ahol mindenki úgy érzi, hogy benne van, és ahol mindenki mindenkivel udvariasan és tisztelettel bánik. Konfliktusok és nézeteltérések továbbra is előfordulhatnak, de egy gondoskodó közösségben indokolatlan harag vagy ellenségeskedés nélkül megoldhatók.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). Mi működik a karakteroktatásban: kutatásvezérelt útmutató az oktatók számára. St. Louis, MO: a karakter és az állampolgárság központja.
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Találkozás a kereszteződésnél: női pszichológia és lányok fejlődése. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sweet, F. (2006). Hogyan kell csinálni karakter oktatás. Hozzáférés február 1, 2011
at http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Erkölcsi szakaszok: jelenlegi megfogalmazás és válasz a kritikusokra. Bázel: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Szerk.). (2008). Csak iskolák: az egyenlőség elérése a különböző társadalmakban. New York: Russell Sage Alapítvány.
Narvaez, D. (2010). Erkölcsi komplexitás: Az igazság végzetes vonzereje és az érett erkölcsi működés fontossága. A pszichológiai tudomány perspektívái, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Hang és csend között: nők és lányok, faj és kapcsolat. Cambridge, MA: Harvard University Press.
