Újragondoljuk, hogyan azonosítjuk a tehetséges hallgatókat – kappanonline.org

a méltányosság és a diákok egyéni szükségleteinek megújult figyelembevételével a tehetséges oktatás egy olyan útként szolgálhat, amelyen keresztül minden háttérrel rendelkező diákok kielégíthetik igényeiket.

a közoktatást régóta a társadalom nagy kiegyenlítőjének tekintik, egy olyan intézménynek, amely megváltoztathatja az életpályákat, lehetővé téve a hallgatók számára még a legszerényebb háttérrel is, hogy elsajátítsák azokat a tartalmakat és készségeket, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy boldoguljanak, amikor elérik a felnőttkort. Nagy ambícióval azonban nagy felelősség is jár: ha iskoláink a legbiztosabb utat kínálják a szegénységtől a középosztályig, akkor kötelességük, hogy minél több diáknak segítsenek elfogadható teljesítményszint elérésében, amely lehetővé teszi számukra, hogy sikeresek legyenek az egyetemen és/vagy a munkahelyen.

ez az ötlet áthatja a kortárs diskurzust az oktatásról, ahol az olyan kifejezések, mint a jártasság és az évfolyamszint, olyan minimális színvonalat idéznek elő-a főiskolai és karrierkészség felé vezető úton—, amelyet minden diák várhatóan el fog érni. Ha megtisztítják azt a sávot, akár egy hüvelykkel, akár egy mérfölddel, akkor iskolájuk elvégezte a munkáját; ha túl sokan elmaradnak, akkor az iskola kudarcot vallott. Röviden, állami iskoláink nagy nyomás alatt állnak, hogy azonosítsák és támogassák a küzdő diákokat, segítve őket abban, hogy megfeleljenek a szabványnak.

de a méltányosság valódi ölelése azt jelenti, hogy minden hallgató megkapja a szükséges támogatást. Mit tesznek tehát iskoláink azokért a diákokért, akiket sokkal magasabb szinten kell megtámadni, mint ahol a mércét felállították?

ki tehetséges?

hagyományosan az iskolák a diákok egy részét szolgálták azzal, hogy beiratkoztak a tehetséges és tehetséges (GT) programokba. Az elmúlt években, bár, a terület fontos módon fejlődött, részben a régóta fennálló aggodalmak kezelésére. Ahogy a kritikusok gyakran megjegyezték, amikor a gyerekeket tehetségesnek nevezik, ez azt jelenti, hogy minőségileg különböznek mindenki mástól, mintha egy életre szóló tagságra különítették volna el őket egy exkluzív klubban. Valójában a magas teljesítmény ennél sokkal folyékonyabb: A gyerekek gyakran versenyeznek előre az egyik területen, míg másokban küzdenek, vagy egy ideig gyors fejlődést érnek el, majd lelassulnak, vagy egy ideig küzdenek, majd gyorsan haladnak. Így annak érdekében, hogy kiemelje a hallgatók jelenlegi teljesítményszintjét bizonyos területeken, ahelyett, hogy azt sugallná, hogy állandóan tehetséges elithez tartoznak, sok GT program olyan címkéket használt, mint a haladó tudósok vagy osztályok a nagy képességű hallgatók számára. Még mindig, bár, míg a címkék eltérőek lehetnek, a cél általában hasonló: Az ilyen programok célja, hogy támogassa azokat a diákokat, akiknek nagyobb kihívásra van szükségük.

a tehetséges és tehetséges oktatás a tehetségfejlesztésre is kiterjedt. Míg a hagyományos GT programok olyan diákok kihívására összpontosítottak, akik már egy vagy több területen haladtak, ezek közül a programok közül sok olyan szolgáltatásokat tartalmaz, amelyek célja azoknak a hallgatóknak a fejlesztése, akik még nem mutattak magas teljesítményt, gyakran azért, mert kevesebb lehetőségük volt erre. A hangsúly már nem kizárólag a már haladó tanulók igényeire irányul; a cél egyre inkább magában foglalja az összes hallgató potenciáljának fejlesztését is.

a méltányos és személyre szabott tanulási tapasztalatok biztosítása minden diák számára kifogásolhatatlannak tűnhet. Azonban két kihívás sújtotta a GT education-t a kezdetektől fogva, és megnehezítette e cél elérését. Először is, a tehetséges programokat a fehér, ázsiai-amerikai és felső jövedelmű háttérrel rendelkező diákok uralják (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; Peters et al., 2019), és ez a különbség továbbra is fennáll annak ellenére, hogy évekig vitatkoztak arról, hogyan kell kezelni. Másodszor, ellentmondásos bizonyítékok vannak a tehetséges programok eredményeiről. A specifikus beavatkozások szilárd kutatási bázissal rendelkeznek (lásd Plucker & Callahan, ez a kérdés), de a kevésbé jól definiált beavatkozások vegyes eredményeket mutattak (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Bui, Craig, & Imberman, 2014).

bizonyos fokig mindkét kérdés a tehetséges programok kiválasztási folyamatára vezethető vissza. Például a fekete diákok alacsony aránya ezekben a programokban legalább részben a rosszul megtervezett megközelítéseknek tulajdonítható annak meghatározására, hogy mely hallgatók kapnak szolgáltatásokat, például amikor az iskolavezetők a tanárok és a szülők ajánlásaira támaszkodnak (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; McBee, Peters, & Miller, 2016). Ami azt illeti, még egy látszólag “objektív” kiválasztási folyamat is előnyben részesítheti azokat a hallgatókat, akik valószínűleg nem részesülnek a program előnyeiből, miközben kizárják azokat, akik. Egy tanulmányban például a magas IQ-pontszámmal azonosított diákokat ugyanabba a tehetséges osztályba sorolták, mint az eredményteszttel azonosított diákokat; az IQ-teszttel azonosított hallgatók nem mutattak hasznot, míg a magas eredményteszt-pontszámmal rendelkezők igen (Card & Giuliano, 2014).

legjobb gyakorlatok a hallgatói azonosításban

a tehetséges oktatás területe sokat tanult arról, hogyan kell kiválasztani a hallgatókat, és hogyan kell szélesebb körben gondolkodni arról, hogy hogyan néz ki a sikeres azonosítás. De nincs mágikus golyó az egyenlőtlenség problémájának megoldására a tehetséges oktatásban. A méltányosság hiányát számos tényező okozza, amelyek közül néhány kívül esik az oktatók ellenőrzésén. Például a tanárok és az adminisztrátorok csak annyit tehetnek, hogy enyhítsék a szegénység hatásait és szerepét a diákok teljesítményében (Plucker & Peters, 2018). Továbbá, az állami törvények és szabályok nagyon eltérőek, egyesek még olyan problémás gyakorlatokat is előírnak, mint például az extrém teszt pontszám követelményei vagy a nemzeti normák (Plucker et al., 2018).

a tehetséges programok nem lesznek igazán méltányosak, amíg a nemzet nem foglalkozik egy sor nagyobb társadalmi problémával.

ha az iskolák egyszerűen abbahagynák a hibás kiválasztási folyamatok használatát, helyettesítve őket kutatással támogatott alternatívákkal, ez valószínűleg hosszú utat jelentene a színes diákok azonosítási arányának növelése felé (lásd Lee, Ottwein, & Peters, 2020; Worrell & Dixson, 2018). A tehetséges programok nem válnak igazán méltányossá, amíg a nemzet nem foglalkozik egy sor nagyobb társadalmi problémával. Időközben azonban jelentős előrelépést érhetünk el, ha az alábbiakban ismertetett számos bevált gyakorlatra támaszkodunk.

cél létrehozása

mint minden jó programnál, a tervezés is kulcsfontosságú. De a tervezés nehéz lehet, ha egy iskola nem tudja, miért vagy kinek kínál szolgáltatást. Egy bizonyos ponton, lehetőleg elöl, Az iskolának el kell döntenie, hogy mi vagy ki. Vagy lehet kezdeni egy cél (pl. több gyerek vesz haladó elhelyezés matematikai osztályok), majd megtalálja a gyerekek, akik a legvalószínűbb, hogy részesüljenek egy ilyen program, vagy meg lehet kezdeni egy csoport gyerek, akik úgy tűnik, underchallenged (például a felső 5% – a gyerekek az iskolában), majd kitalálni, hogy milyen programok azok a gyerekek kell. A hatékony azonosítási rendszer bármelyik választás alapján megtervezhető. Amikor azonban az iskolák elhanyagolják, hogy alaposan megfontolják, hogy milyen programot akarnak kínálni, vagy kit akarnak szolgálni, hajlamosak rossz döntéseket hozni, végül egy olyan programmal és kiválasztási folyamattal járnak, amely nem megy együtt.

például az iskolavezetők gyakran az Országos szabványosított teszt 95.százalékában határozzák meg tehetséges kritériumaikat, anélkül, hogy abbahagynák a döntés következményeinek átgondolását. Első pillantásra, úgy tűnik, hogy ennek a vágási pontnak jó értelme van: A hallgatók felső 5% – a valószínűleg nagyobb kihívást jelentő oktatásban részesül. De a valóságban a teszt nem fogja azonosítani a körzetükben a hallgatók felső 5% – át; az egyetlen helyi hallgató, akit a szolgáltatásokhoz jelöl, azok, akik a nemzet felső 5% – ában teljesítenek. Egyes iskolákban ez azt jelenti, hogy egyetlen diák sem felel meg a kritériumoknak; némelyikük esetleg az osztálytársaiknál jóval magasabb szinten teljesít, de mivel országosan nem szerepelnek az első 5% – ban, iskolájuk nem látja megfelelőnek, hogy nagyobb kihívást jelentő munkát biztosítson számukra.

hasonlóképpen, ha nem gondolták át alaposan, hogy milyen tehetségeket akarnak fejleszteni, a tanárok és az adminisztrátorok gyakran feltételezik, hogy a diákokat a matematikai és olvasási teszteredményeik alapján kell azonosítani a tehetséges programokhoz. Valójában, bár, ez passzív választás a kínált program típusáról: csak a matematikában és az olvasásban haladó hallgatók kerülnek kiválasztásra, kihagyva azokat a hallgatókat, akik magas szintű munkát végeznek a tudományban, zene, vagy más tantárgyak.

így az első és legfontosabb szabály a tehetséges programok diákjainak azonosításához az, hogy a kezdetektől világos célt állítsanak be, és a kiválasztási kritériumokat e cél alapján határozzák meg. Vagy a program létezik, hogy kihívást jelent X diákok szintjén szükség és készenlét, vagy létezik, hogy segítsen több gyerek elérni Y. anélkül, hogy egyértelmű és egyértelmű döntéseket arról, hogy ki és/vagy mi a tehetséges program célja elérni, akkor a végén szolgálja a rossz diákok.

az igényekre és a szolgáltatásokra összpontosítson, nem pedig a címkékre

amikor az iskolák fejlett tanulási lehetőségeket biztosítanak a hallgatóknak, meg kell győződniük arról, hogy ezek a megfelelő lehetőségek, összpontosítva az adott hallgatók számára megfelelőnek ítélt tartalomra és munka szintjére. Például, ha a diákok számára gyorsított matematikai osztályt kínálnak (pl. az Algebra és az algebra kombinálása egy év alatt), akkor az azonosítási folyamatnak meg kell mérnie, hogy valóban rendelkeznek-e olyan matematikai ismeretekkel és készségekkel, amelyek szükségesek ahhoz, hogy jól teljesítsenek egy ilyen osztályban.

ez azt is jelenti, hogy a tanulóknak a fejlett tanulási lehetőségek szempontjából történő azonosítását ideiglenesnek és kontextusspecifikusnak kell tekinteni. Nincs ok azt feltételezni, például, hogy ha egy diáknak gyorsított algebra órára van szüksége ebben az évben, akkor jövőre is gyorsított órára lesz szüksége. Inkább a következő kérdést kell feltenni: “megfelel-e ez a speciális program a hallgató igényeinek ebben az időben?”Röviden, A lényeg nem az, hogy azonosítsuk a tehetséges diákokat (bélyegezzük őket ezzel a címkével állandó tintával), hanem hogy azonosítsuk a tehetséges diákokat a kontextusban, és megfelelő szolgáltatásokkal párosítsuk őket, amelyek az adott pillanatban előnyösek lesznek.

Cast a wide net

bár a tesztelésellenes mozgalom néhány tagja nem szereti beismerni, az elmúlt 15 év egyik nagy méltányossági sikertörténete az egyetemes törvény vagy SAT tesztelés államok általi végrehajtása. Például az universal ACT tesztelésének eredményeként az összes középiskolás juniorra 2007-ben Michigan állam közel 50%-kal több főiskolára kész hallgatót talált alacsony jövedelmű családokból (Hyman, 2017). Ezek olyan hallgatók voltak, akik, az egyetemes tesztelés előtt, lehet, hogy soha nem járt egyetemre, vagy akár meg is tette a cselekedetet.

a felsőoktatási intézmények, a vizsgaiskolák igazgatói és a tehetséges oktatási kutatók már régóta azzal érvelnek, hogy minél nagyobb a vizsgált hallgatók száma, annál kevésbé valószínű, hogy figyelmen kívül hagyjuk azokat a hallgatókat, akik részesültek volna a programból — történelmileg aránytalanul sok ilyen figyelmen kívül hagyott diák volt Fekete, Latinx és/vagy alacsony jövedelmű családokból.

természetesen több pénzbe kerül az összes hallgató tesztelése és (mivel ez több olyan hallgató azonosításához vezet, akiknek fejlett tanulási lehetőségekre van szükségük) bővítse a tehetséges programokat. De ha pontosabban és igazságosabban akarjuk azonosítani a hallgatókat ezekre a szolgáltatásokra, akkor ezt a költséget viselnünk kell.

túl gyakran láttuk, hogy a kerületek átalakítják azonosító rendszereiket az általunk javasolt stratégiák felhasználásával, de a megnövekedett költségek miatt nem bővítik tehetséges programjaikat. Valójában, miután nagyobb számú hallgatót azonosítottak a szolgáltatások igénybevételére, megpróbálják a pitét egyre kisebb darabokra faragni. Ez elkerülhetetlenül konfliktusokhoz vezet az iskolai erőforrásokhoz való hozzáférés miatt, mivel minden alkalommal, amikor új hallgatót azonosítanak ezekre a lehetőségekre, egy másik hallgató látja, hogy saját lehetőségei csökkennek (pl. Amikor ezekben a kérdésekben iskolai körzetekkel dolgozunk, gyakran arra ösztönözzük őket, hogy sütjenek egy nagyobb pitét, kibővítve tehetséges programjaikat, hogy megfeleljenek az ilyen szolgáltatások iránti növekvő igénynek. Megértjük, hogy az iskolafinanszírozás összetett politikája akadályozza, de szeretnénk, ha több kerület megfogadná a tanácsunkat.

válassza ki a megfelelő összehasonlításokat

mint korábban megjegyeztük, az iskolák gyakran nemzeti normatív összehasonlítások segítségével azonosítják a tehetséges programok hallgatóit — például úgy, hogy úgy döntenek, hogy az Országos teszten 95% feletti pontszámot elérő hallgatók jogosultak a Szolgáltatásra. De ennek nincs sok értelme. Egyes iskolákban egyetlen diák sem szerez pontszámot ezen a szinten. És mégis, minden iskolában vannak olyan diákok, akik magasabb karral teljesítenek, mint társaik, és hasznot húznának egy további kihívásból. Ha egy iskola figyelmen kívül hagyja a magasan repülő diákok igényeit, csak azért, mert ezek a gyerekek nem repülnek olyan magasan, mint az ország más részein?

ha egy iskola figyelmen kívül hagyja a magasan repülő diákok igényeit csak azért, mert ezek a gyerekek nem repülnek olyan magasan, mint az ország más részein?

általános szabály, hogy minden iskolának meg kell terveznie GT szolgáltatásait a helyi lakosság igényeinek kielégítésére, ahelyett, hogy megpróbálna megfelelni valamilyen nemzeti perspektívának arról, hogy ki számít tehetségesnek. Vagyis, ha egy iskola további szolgáltatásokat fog nyújtani azoknak a hallgatóknak, akiknek nagyobb kihívásra van szükségük, akkor ki kell választania a saját tanulóinak felső X% – át. Ennek két fő előnye van. Először is, több értelme van abból a szempontból, hogy kinek a tehetséges programoknak kell szolgálniuk. A 2018-as Minden diák sikeres törvénye egyértelművé teszi, hogy a tehetséges és tehetséges szolgáltatások célcsoportja azok a diákok, akiknek “olyan szolgáltatásokra vagy tevékenységekre van szükségük, amelyeket az iskola általában nem nyújt.”Ez azt jelenti, hogy a GT programok azoknak a gyermekeknek a javát szolgálják, akik iskolatársaikhoz képest magas szinten teljesítenek, nem pedig azoknak a diákoknak, akik országosan magas szinten teljesítenek. Másodszor, több tanulmány kimutatta, hogy a hallgatók tehetséges szolgáltatások helyi normák alapján történő azonosítása sokkal nagyobb méltányosságot eredményez, mint a nemzeti, állami vagy akár kerületi normák használata (Peters, Makel, & Rambo-Hernandez, sajtó).

legyen proaktív a méltányossággal kapcsolatban

bármely programválasztási folyamat hiányozni fog néhány diáknak, akit azonosítania kellett volna. Az értékelés során ezeket hamis negatívoknak nevezik. Bizonyos esetekben ez véletlenszerűen történik (pl., valaki elfelejtette feltölteni a megfelelő űrlapot), de a legtöbb esetben a hallgatók valamilyen mögöttes ok miatt hiányoznak, amelynek semmi köze nincs a tanulmányi teljesítményükhöz. Például lehet, hogy készen állnak a fejlett fizikára, de rosszul teljesítettek a fizikai teszten, mert még mindig tanulnak angolul, és nem értették a teszt utasításait. Vagy talán magas pontszámot értek volna el, de még soha nem vettek részt ilyen teszten, és a családjuk nem engedhette meg magának a teszt-előkészítő programot.

az azonosító rendszereknek proaktívnak kell lenniük az ilyen akadályok megtalálásában és felszámolásában, ügyelve arra, hogy egyetlen diák sem tagadhatja meg a tehetséges szolgáltatásokat rossz okokból. New Yorkban például néhány vizsgaalapú Középiskola megkövetelte a hallgatóktól, hogy egy adott napon tegyék meg a felvételi tesztet az iskolában, de néhány diák mindig elmulasztotta a tesztet, mert abban az időben nem tudtak eljutni a teszthelyre. A probléma megoldása érdekében néhány iskola most felajánlja felvételi tesztjét a hallgató otthoni iskolájában egy szokásos iskolai nap alatt. Hasonlóképpen, New York és Boston most ingyenes teszt-előkészítő programokat kínál azoknak a hallgatóknak, akik nem engedhetik meg maguknak, hogy fizessenek értük, Florida pedig lehetővé teszi az iskolák számára, hogy alternatív azonosítási politikákat fogadjanak el azoknak a hallgatóknak, akik nem angol anyanyelvűek, vagy ingyenes vagy kedvezményes étkezésre jogosultak.

nem elég azt mondani, hogy egy rendszer mindenki számára elérhető. Ehelyett az azonosító rendszereknek proaktív, megerősítő lépéseket kell tenniük annak érdekében, hogy megtalálják minden olyan hallgatót, aki profitálna egy GT programból. Mégis, bármennyire is fontos, hogy proaktívak legyünk a méltányossággal kapcsolatban, el kell kerülnünk a kísértést, hogy a sivatagot fésüljük a tökéletes azonosítási folyamat keresése érdekében, amely biztosítja, hogy a GT-szolgáltatásokat igénybe vevő hallgatók összetétele pontosan tükrözze a nagyobb hallgatói létszámot. Az Egyesült Államok egy nagyon egyenlőtlen ország, és mindaddig, amíg egyes diákok hozzáférnek minden elképzelhető erőforráshoz és kiváltsághoz, míg mások küzdenek azért, hogy elegendő ételt találjanak, egyenlőtlen teljesítményt fogunk látni minden érvényes értékelésen, még akkor is, ha az iskolák proaktív lépéseket tesznek a diákok igazságosabb azonosítása érdekében.

legyen óvatos, ha több intézkedést használ

a tehetséges oktatás szakértői már régóta javasolják több intézkedés vagy kritérium használatát a felsőfokú oktatásra való jogosultság meghatározásához (tehetséges gyermekek Országos Szövetsége, 2008). Ide tartoznak az objektív intézkedések, például a szabványosított tesztek, de a szubjektív intézkedések, például a teljesítményértékelések is. Az utóbbi években azonban világossá vált, hogy egy ilyen megközelítés káros lehet, ha rosszul hajtják végre. Például, amikor Jonathan Plucker egy általános iskolában a dúsítási programok koordinátora volt, több kritériumrendszert kellett használnia, amelyben a hallgatóknak minden mutatón magas szinten kellett teljesíteniük. Ennek eredményeként nagyon kevés hallgatót azonosítottak a GT szolgáltatásokhoz, és a programból hiányzott a faji és osztálybeli sokszínűség. Továbbá, több kritérium használata több intézkedést jelent, és ezek az extra eszközök (pl. szülő, tanár vagy diák önértékelési skálák) gyakran szubjektívek. Minél nagyobb a támaszkodás az értékelők személyes megítélésére, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az elfogultságok torzítják az eredményeket.

tehát hogyan lehet eldönteni, hogyan lehet több intézkedést kombinálni? Először is, több kritériumrendszer, amely minden intézkedésnél nagy teljesítményt igényel, általában nem megfelelő, mert a legtöbb tehetséges szolgáltatás esetében a nem megfelelő elhelyezés miatti negatív eredmények kockázata alacsony. Például, ha egy hallgatót gyorsított matematikába helyeznek, de ez nem megy jól, a negatív hatások viszonylag szerények. A rendszereket úgy kell megtervezni, hogy inkluzívak legyenek — hogy tévedjenek a gyerekek szolgálatba engedésének oldalán, ahelyett, hogy távol tartanák őket. Ezenkívül a pedagógusoknak mérlegelniük kell, hogy kiegészítő intézkedéseik több elfogultságot vezetnek-e be folyamatukba, és hogy ez az elfogultság segíti-e vagy sérti-e a folyamat azon képességét, hogy azonosítsa a fejlett szolgáltatásokra szoruló gyermekeket, és ezt méltányosan tegye. Például a tanári ajánlások segíthetnek egyes hátrányos helyzetű diákoknak a szolgáltatások elérésében, de a tanári beutalás megkövetelése visszatarthat néhány diákot.

további szolgáltatások több diák számára

minden évben sok diák érkezik az iskolába, amely jóval az évfolyam szintje felett dolgozik, és néhányuknak további kihívásokra lehet szüksége gyorsított tanfolyamok, gazdagítási programok vagy a sok más stratégia bármelyike révén a szigorúbb oktatás biztosítása érdekében. Történelmileg a nemzet iskolái küzdöttek a diákok pontos azonosításáért. Az elmúlt évtizedben azonban óriási növekedést tapasztaltunk abban, hogy megértsük, hogyan lehet a legjobban kiválasztani a hallgatókat a fejlett tanulási szolgáltatásokhoz, biztosítva, hogy minden gyermeknek tisztességes és méltányos lehetőségei legyenek készségeik és tehetségeik fejlesztésére.

arra számítunk, hogy ez a perspektíva sok ember számára ellentmondásosnak tűnik, mivel szemben áll egy ismerős kritikával, amely a tehetséges oktatási programokat eredendően elitistának és igazságtalannak mutatja be. Az emelt szintű oktatás területén csak keményen dolgozhatunk azért, hogy megmutassuk, az ilyen kritika helytelen, és hogy ha azt akarjuk, hogy a közoktatás valóban igazságos és hatékony legyen, akkor meg kell találnia a módját, hogy minden gyermek igényeit kielégítse, beleértve azokat is, akik készen állnak a nagyobb kihívásokra.

ugyanakkor arra számítunk, hogy nézeteink mások számára kifogásolhatónak tűnnek, különösen azok a szülők és pedagógusok, akiknek sok éven át keményen kellett küzdeniük azért, hogy nagyon tehetséges gyermekeik és diákjaik számára szolgáltatásokat kapjanak, és akik attól tartanak, hogy egy befogadóbb megközelítés csökkenti vagy megszünteti ezeket a szolgáltatásokat. Számukra csak azt tudjuk megismételni, hogy a tehetséges és fejlett oktatás befogadóbb megközelítése, ha gondosan megtervezik és végrehajtják, nem fogja megszüntetni a szolgáltatásokat. Ehelyett “kibővíti a tortát”, ami igazságosabb oktatási rendszert eredményez, amely minden diák igényeit kielégíti. Nem az a kérdés, hogy iskoláink képesek-e ilyen szolgáltatásokat nyújtani nagyobb számú gyermeknek, hanem az, hogy vezetőink hajlandóak-e biztosítani a szükséges forrásokat.

Adelson, J. L., McCoach, D. B., & Gavin, M. K. (2012). A tehetséges programozás matematikai és olvasási hatásainak vizsgálata az ECLS segítségével-K. Gifted Child Quarterly, 56 (1), 25-39.

Bui, S., Craig, S., & Imberman, S. (2014). A tehetséges oktatás fényes ötlet? A tehetséges és tehetséges programok diákokra gyakorolt hatásának felmérése. Amerikai Gazdasági Folyóirat: Gazdaságpolitika, 6 (3), 30-62.

Kártya, D. & Giuliano, L. (2014). Működik a tehetséges oktatás? Mely diákok számára? (NBER 20453. számú munkadokumentum). Cambridge, MA: nemzeti gazdasági kutatási Iroda.

Grissom, J. A., Redding, C., & Bleiberg, J. F. (2019). Pénz az érdem felett?: Társadalmi-gazdasági hiányosságok a tehetséges szolgáltatások igénybevételében. Harvard Oktatási Szemle, 89 (3), 337-369.

Hyman, J. (2017). ACT for all: A kötelező főiskolai felvételi vizsgák hatása a középfokú végzettségre és a választásra. Oktatás Pénzügy és politika, 12 (3), 281-311.

Lee, L. E., Ottwein, J. K., & Peters, S. J. (2020). Nyolc egyetemes igazság a hallgatók azonosításához a fejlett tudományos beavatkozásokhoz. Ban Ben J. H. Robins, J. L. Jolly, F. A. Karnes, & S. M. Bean (Szerk.), Módszerek és anyagok a tehetségesek tanításához (5. kiadás., 61-80. o.). Waco, TX: Prufrock Press.

McBee, M. T., & Peters, S. J., & Miller, E. M. (2016). A jelölési szakasz hatása a tehetséges program azonosítására: Átfogó pszichometriai elemzés. Tehetséges Gyermek Negyedévente, 60, 258-278.

tehetséges gyermekek Országos Szövetsége. (2008). Az értékelések szerepe a tehetséges hallgatók azonosításában. Washington, DC: szerző.

Peters, S. J., Gentry, M., Whiting, G. W., & McBee, M. T. (2019). Ki kap szolgált tehetséges oktatás? Demográfiai arányosság és cselekvésre való felhívás. Tehetséges Gyermek Negyedévente, 63 (4), 273-287.

Peters, S. J., Makel, M. C., & Rambo-Hernandez, K. (sajtóközleményben). A tehetséges és tehetséges diákok azonosításának helyi normái. Minden, amit tudnod kell. Tehetséges Gyermek Ma.

Plucker, J. A. & Callahan, C. M. (2020). A fejlett tanulási programok bizonyítékalapja. Phi Delta Kappan, 101 (4), 14-21.

Plucker, J. A., Glynn, J., Healey, G., & Dettmer, A. (2018). Egyenlő tehetségek, egyenlőtlen lehetőségek: jelentéskártya az akadémiailag tehetséges alacsony jövedelmű hallgatók állami támogatásáról (2.kiadás.). Lansdowne, VA: Jack Kent Cooke Alapítvány.

Plucker, J. A. & Peters, S. J. (2018). A szegénységen alapuló kiválósági hiányosságok megszüntetése: fogalmi, mérési és oktatási kérdések. Tehetséges Gyermek Negyedévente, 62, 56-67.

Worrell, F. C. & Dixson, D. D. (2018). Alulreprezentált tehetséges diákok toborzása és megtartása. S. Pfeifferben (Szerk.), A gyermekek tehetségének kézikönyve (2.kiadás., 209-226. o.). New York, új: Springer.