Con una atención renovada a la equidad y a las necesidades individuales de los estudiantes, la educación para estudiantes dotados puede servir como un camino a través del cual los estudiantes de todos los orígenes pueden satisfacer sus necesidades.
La educación pública ha sido vista durante mucho tiempo como el gran ecualizador de la sociedad, una institución que puede cambiar las trayectorias de vida, permitiendo a los estudiantes, incluso de los más humildes, dominar el contenido y las habilidades que les permitirán prosperar cuando lleguen a la edad adulta. Sin embargo, una gran ambición conlleva una gran responsabilidad: Si nuestras escuelas ofrecen la ruta más segura de la pobreza a la clase media, tienen la obligación de ayudar al mayor número posible de estudiantes a alcanzar un nivel aceptable de rendimiento, que les permita tener éxito en la universidad y/o en el lugar de trabajo.
Esta idea impregna el discurso contemporáneo sobre la educación, donde términos como competente y nivel de grado evocan un estándar mínimo-en el camino hacia la universidad y la preparación profesional-que se espera que todos los estudiantes alcancen. Si limpian esa barra, ya sea por una pulgada o una milla, entonces su escuela ha hecho su trabajo; si demasiados de ellos se quedan cortos, entonces la escuela ha fracasado. En resumen, nuestras escuelas públicas están bajo una gran presión para identificar y apoyar a los estudiantes con dificultades, ayudándoles a cumplir con el estándar.
Pero una verdadera aceptación de la equidad significa que todos los estudiantes reciben el apoyo que necesitan. Entonces, ¿qué hacen nuestras escuelas para aquellos estudiantes que necesitan ser desafiados a niveles mucho más altos que donde se ha establecido el listón?
¿Quién está dotado?
Tradicionalmente, las escuelas han servido a una parte de esos estudiantes inscribiéndolos en programas para superdotados y talentosos (GT). En los últimos años, sin embargo, el campo ha evolucionado de manera importante, en parte para abordar preocupaciones de larga data. Como los críticos han señalado a menudo, cuando los niños son designados como dotados, esto parece implicar que son cualitativamente diferentes de todos los demás, como si hubieran sido seleccionados para una membresía de por vida en un club exclusivo. En verdad, el logro alto es mucho más fluido que eso: A menudo, los niños avanzan a toda velocidad en un área mientras luchan en otras, o progresan rápidamente por un tiempo y luego disminuyen la velocidad, o luchan por un tiempo y luego comienzan a progresar rápidamente. Por lo tanto, en un esfuerzo por resaltar el nivel actual de logros de los estudiantes en áreas específicas, en lugar de sugerir que pertenecen permanentemente a una élite talentosa, muchos programas de GT han llegado a usar etiquetas como académicos avanzados o clases para estudiantes altamente capacitados. Sin embargo, aunque las etiquetas pueden ser diferentes, el objetivo tiende a ser similar: Tales programas están destinados a apoyar a aquellos estudiantes que necesitan más de un desafío.
La educación para dotados y talentosos también se ha ampliado para incluir un enfoque en el desarrollo de talentos. Mientras que los programas tradicionales de GT se enfocaban en estudiantes desafiantes que ya estaban avanzados en una o más áreas, muchos de estos programas ahora incluyen servicios destinados a desarrollar el potencial de los estudiantes que aún no han demostrado un alto rendimiento, a menudo porque han tenido menos oportunidades de hacerlo. Ya no se centra únicamente en las necesidades de los alumnos ya avanzados; cada vez más, el objetivo también incluye desarrollar el potencial de todos los estudiantes.
Proporcionar experiencias de aprendizaje equitativas y personalizadas a todos los estudiantes puede parecer inobjetable. Sin embargo, dos desafíos han plagado la educación GT desde su creación y han dificultado el logro de este objetivo. En primer lugar, los programas para estudiantes dotados han estado dominados por estudiantes de origen blanco, asiático-americano y de ingresos altos (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; Peters et al., 2019), y esta disparidad ha persistido a pesar de años de debate sobre cómo debe abordarse. En segundo lugar, hay pruebas contradictorias sobre los resultados de los programas para superdotados. Las intervenciones específicas tienen una base de investigación sólida (ver Plucker & Callahan, este número), pero las intervenciones menos definidas han mostrado resultados mixtos (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Bui, Craig, & Imberman, 2014).
Hasta cierto punto, ambos problemas se pueden rastrear en el proceso de selección de programas para superdotados. Por ejemplo, la baja proporción de estudiantes negros en estos programas se puede atribuir, al menos en parte, a enfoques mal diseñados para determinar qué estudiantes recibirán servicios, como cuando los líderes escolares dependen de referencias de maestros y padres (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; McBee, Peters, & Miller, 2016). Para el caso, incluso un proceso de selección aparentemente «objetivo» puede favorecer a los estudiantes que no es probable que se beneficien del programa, al tiempo que excluye a aquellos que lo harían. En un estudio, por ejemplo, los estudiantes identificados por una puntuación de CI alta se colocaron en la misma clase de dotados que los estudiantes identificados a través de una prueba de rendimiento; los estudiantes identificados con una prueba de CI no mostraron ningún beneficio, mientras que aquellos con puntuaciones de prueba de rendimiento altas sí (Card & Giuliano, 2014).
Mejores prácticas en la identificación de estudiantes
El campo de la educación para superdotados ha aprendido mucho sobre cómo seleccionar a los estudiantes y cómo pensar más ampliamente sobre cómo se ve una identificación exitosa. Pero no hay una solución mágica para resolver el problema de la desigualdad en la educación para superdotados. La falta de equidad es causada por una serie de factores, algunos de los cuales están fuera del control de los educadores. Por ejemplo, los maestros y administradores no pueden hacer mucho para mejorar los efectos de la pobreza y su papel en el rendimiento de los estudiantes (Plucker & Peters, 2018). Además, las leyes y reglas estatales varían ampliamente, y algunas incluso imponen prácticas problemáticas, como requisitos de puntuación de pruebas extremas o normas nacionales (Plucker et al., 2018).
Los programas para dotados no serán verdaderamente equitativos hasta que la nación aborde una serie de problemas sociales más grandes.
Si las escuelas simplemente dejaran de usar procesos de selección defectuosos, reemplazándolos con alternativas respaldadas por investigación, eso probablemente aumentaría mucho las tasas de identificación para estudiantes de color (vea Lee, Ottwein, & Peters, 2020; Worrell & Dixson, 2018). Los programas para superdotados no serán verdaderamente equitativos hasta que la nación aborde una serie de problemas sociales más grandes. Mientras tanto, sin embargo, podemos lograr progresos significativos si nos basamos en una serie de prácticas óptimas, como se describe a continuación.
Establecer el propósito
Como con cualquier buen programa, la planificación es clave. Pero la planificación puede ser difícil si una escuela no sabe por qué o para quién está ofreciendo un servicio. En algún momento, preferiblemente por adelantado, una escuela debe decidir un qué o un quién. O bien puede comenzar con un objetivo (por ejemplo, que más niños tomen clases de matemáticas de Nivel Avanzado) y luego encontrar a los niños que tienen más probabilidades de beneficiarse de un programa de este tipo, o puede comenzar con un grupo de niños que parecen estar poco desafiados (por ejemplo, el 5% de los niños más importantes de la escuela), y luego averiguar qué tipos de programas necesitan esos niños. Se puede diseñar un sistema de identificación eficaz basado en cualquiera de las opciones. Sin embargo, cuando las escuelas se olvidan de considerar cuidadosamente el tipo de programa que quieren ofrecer, o a quién quieren servir, tienden a tomar malas decisiones, terminando con un programa y un proceso de selección que no van juntos.
Por ejemplo, los líderes escolares a menudo establecen sus criterios para superdotados en el percentil 95 de un examen estandarizado a nivel nacional, sin detenerse a pensar en las implicaciones de esa decisión. A primera vista, ese punto de corte puede parecer tener sentido: Es probable que el 5% superior de los estudiantes se beneficie de una instrucción más desafiante. Pero, en realidad, la prueba no identificará al 5% de los estudiantes más importantes de su distrito; los únicos estudiantes locales que señalará para los servicios son aquellos que se desempeñan en el 5% más importante de la nación. En algunas escuelas, esto significará que ningún estudiante cumple con los criterios; algunos de ellos podrían tener un rendimiento muy superior al de sus compañeros de clase, pero como no se encuentran en el 5% superior del país, su escuela no verá adecuado darles un trabajo más desafiante.
De manera similar, si no han pensado cuidadosamente en los tipos de talento que quieren desarrollar, los maestros y administradores a menudo asumirán que los estudiantes deben ser identificados para programas dotados en función de los resultados de sus exámenes en matemáticas y lectura. En efecto, sin embargo, esto es para hacer una elección pasiva sobre el tipo de programa que se ofrece: Solo se seleccionará a los estudiantes que están avanzados en matemáticas y lectura, dejando fuera a los estudiantes que están haciendo un trabajo de alto nivel en ciencias, música u otras materias.
Por lo tanto, la primera y más importante regla para identificar a los estudiantes para programas dotados es establecer una meta clara desde el principio y establecer criterios de selección sobre la base de esa meta. O el programa existe para desafiar a los estudiantes X en su nivel de necesidad y preparación, o existe para ayudar a más niños a lograr Y. Sin tomar decisiones claras y explícitas sobre quién y/o qué se pretende lograr con el programa para superdotados, terminará sirviendo a los estudiantes equivocados.
Centrarse en las necesidades y los servicios, no en las etiquetas
Cuando las escuelas brindan a los estudiantes oportunidades de aprendizaje avanzado, deben asegurarse de que sean las oportunidades adecuadas, centrándose en el contenido y el nivel de trabajo que se han identificado como apropiados para esos estudiantes. Por ejemplo, si a los estudiantes se les va a ofrecer una clase de matemáticas acelerada (por ejemplo, combinar pre-álgebra y álgebra en un año), entonces el proceso de identificación debe medir que realmente tienen el conocimiento y las habilidades matemáticas necesarias para desempeñarse bien en dicha clase.
Esto significa también que la identificación de estudiantes para oportunidades de aprendizaje avanzado debe considerarse temporal y específica del contexto. No hay razón para suponer, por ejemplo, que si un estudiante requiere una clase de álgebra acelerada este año, también necesitará una clase acelerada el próximo año. Más bien, la pregunta debería ser: «¿Este programa específico satisface las necesidades de este estudiante en este momento?»En resumen, el objetivo no es identificar a los estudiantes talentosos (sellarlos con esa etiqueta con tinta permanente), sino identificar a los estudiantes talentosos en su contexto y combinarlos con servicios adecuados que los beneficien en el momento.
Lanzar una amplia red
Aunque a algunos en el movimiento anti-pruebas no les gusta admitirlo, una de las grandes historias de éxito de equidad de los últimos 15 años es la implementación de la prueba universal ACT o SAT por parte de los estados. Por ejemplo, como resultado de la implementación de las pruebas de la Ley universal para todos los estudiantes de secundaria en 2007, el Estado de Michigan encontró casi un 50% más de estudiantes listos para la universidad de familias de bajos ingresos (Hyman, 2017). Estos eran estudiantes que, antes de las pruebas universales, tal vez nunca hubieran ido a la universidad o incluso tomado el ACTO.
Las instituciones de educación superior, los directores de las escuelas de exámenes y los investigadores de educación para superdotados han argumentado durante mucho tiempo que cuanto mayor sea el número de estudiantes examinados, menos probabilidades tendremos de pasar por alto a los estudiantes que se habrían beneficiado del programa; históricamente, un número desproporcionado de esos estudiantes ignorados han sido negros, latinos y/o de familias de bajos ingresos.
Por supuesto, cuesta más dinero evaluar a todos los estudiantes y (ya que esto conducirá a la identificación de más estudiantes que necesitan oportunidades de aprendizaje avanzado) expandir los programas para superdotados. Pero si queremos identificar a los estudiantes para estos servicios de manera más precisa y equitativa, entonces este es un costo que debemos asumir.
Con demasiada frecuencia, hemos visto que los distritos revisan sus sistemas de identificación, utilizando las estrategias que sugerimos, pero no logran expandir sus programas para dotados, debido al aumento de los gastos. En efecto, habiendo identificado un mayor número de estudiantes para recibir servicios, tratan de dividir el pastel en trozos cada vez más pequeños. Inevitablemente, esto conduce a conflictos sobre el acceso a los recursos escolares, ya que cada vez que se identifica a un nuevo estudiante para estas oportunidades, otro estudiante ve que sus propias oportunidades disminuyen (por ejemplo, vea las luchas recientes sobre quién es admitido en escuelas secundarias especializadas en la Ciudad de Nueva York y el Condado de Fairfax, Virginia). Cuando trabajamos con distritos escolares en estos temas, a menudo los alentamos a hornear un pastel más grande, ampliando sus programas para estudiantes dotados para satisfacer la creciente necesidad de tales servicios. Entendemos que la compleja política de financiamiento escolar se interpone en el camino, pero deseamos que más distritos sigan nuestro consejo.
Elija las comparaciones correctas
Como señalamos anteriormente, las escuelas a menudo identifican a los estudiantes para los programas para superdotados mediante comparaciones normativas nacionales, por ejemplo, al decidir que todos los estudiantes con una puntuación superior al 95% en un examen nacional califican para el servicio. Pero esto tiene poco sentido. En algunas escuelas, ningún estudiante obtiene una puntuación de este nivel. Y, sin embargo, en cada escuela hay estudiantes que se desempeñan a un nivel más alto que sus compañeros y se beneficiarían de un desafío adicional. ¿Debería una escuela ignorar las necesidades de sus estudiantes de alto vuelo solo porque esos niños no vuelan tan alto como los estudiantes en otras partes del país?
¿Debería una escuela ignorar las necesidades de sus estudiantes de alto vuelo solo porque esos niños no vuelan tan alto como los estudiantes en otras partes del país?
Como regla general, cada escuela debe diseñar sus servicios de GT para satisfacer las necesidades de su población local, en lugar de tratar de ajustarse a alguna perspectiva nacional sobre quiénes cuentan como dotados. Es decir, si una escuela va a proporcionar servicios adicionales para los estudiantes que necesitan un desafío mayor, entonces debe seleccionar el X% superior de sus propios estudiantes. Esto tiene dos beneficios principales. Primero, tiene más sentido desde el punto de vista de a quién se supone que deben servir los programas dotados. La Ley Every Student Succeedes de 2018 deja en claro que la población objetivo de los servicios para estudiantes dotados y talentosos son aquellos estudiantes que «necesitan servicios o actividades que normalmente no proporciona la escuela.»Es decir, los programas de GT están destinados a beneficiar a los niños que se desempeñan a un alto nivel en relación con sus compañeros de escuela, no en relación con los estudiantes que se desempeñan a un alto nivel a nivel nacional. En segundo lugar, múltiples estudios han demostrado que identificar a los estudiantes para servicios dotados según las normas locales tiende a resultar en una equidad mucho mayor que el uso de normas nacionales, estatales o incluso de distrito (Peters, Makel, & Rambo-Hernández, en prensa).
Sea proactivo con respecto a la equidad
Cualquier proceso de selección de programas extrañará a algunos estudiantes que debería haber identificado. En la evaluación, estos se llaman falsos negativos. En algunos casos, esto sucede al azar (p. ej., alguien olvidó cargar el formulario correcto), pero en la mayoría de los casos, se echa de menos a los estudiantes por alguna razón subyacente que no tiene nada que ver con su rendimiento académico. Por ejemplo, pueden estar listos para física avanzada, pero obtuvieron una puntuación baja en el examen de física porque todavía están aprendiendo inglés y no entendieron las instrucciones del examen. O tal vez hubieran obtenido un puntaje alto, pero nunca antes habían tomado este tipo de prueba y su familia no podía permitirse un programa de preparación para pruebas.
Los sistemas de identificación deben ser proactivos para encontrar y eliminar tales obstáculos, asegurándose de que a ningún estudiante se le nieguen los servicios para estudiantes dotados por razones equivocadas. En la ciudad de Nueva York, por ejemplo, algunas escuelas secundarias basadas en exámenes solían requerir que los estudiantes tomaran el examen de admisión en la escuela en un día en particular, pero algunos estudiantes siempre perdían el examen porque no tenían forma de llegar al lugar del examen en ese momento. Para abordar el problema, algunas de las escuelas ahora ofrecen su prueba de admisión en la escuela del hogar del estudiante durante un día escolar regular. De manera similar, Nueva York y Boston ahora ofrecen programas gratuitos de preparación de exámenes para estudiantes que no pueden pagar por ellos, y Florida permite que las escuelas adopten políticas de identificación alternativas para estudiantes que no son hablantes nativos de inglés o que son elegibles para comidas gratuitas o a precio reducido.
no Es suficiente decir que un sistema está disponible para todos. En cambio, los sistemas de identificación deben tomar medidas proactivas y afirmativas para encontrar a todos los estudiantes que se beneficiarían de un programa de GT. Sin embargo, por importante que sea ser proactivos con respecto a la equidad, debemos evitar la tentación de peinar el desierto en busca del proceso de identificación perfecto, que garantice que la composición de los estudiantes que reciben servicios de GT refleje con precisión la de la población estudiantil más grande. Estados Unidos es un país muy desigual, y mientras algunos estudiantes tengan acceso a todos los recursos y privilegios imaginables, mientras que otros luchan por encontrar suficiente para comer, veremos un rendimiento desigual en cualquier evaluación válida, incluso si las escuelas toman medidas proactivas para identificar a los estudiantes de manera más equitativa.
Tenga cuidado al usar múltiples medidas
Los expertos en educación para superdotados han recomendado durante mucho tiempo el uso de múltiples medidas o criterios para determinar la elegibilidad para la educación avanzada (Asociación Nacional de Niños Superdotados, 2008). Estas incluyen medidas objetivas, como las pruebas estandarizadas, pero también medidas subjetivas, como las evaluaciones del desempeño. Pero en los últimos años, ha quedado claro que este enfoque puede ser perjudicial cuando se aplica de manera incorrecta. Por ejemplo, cuando Jonathan Plucker era coordinador de programas de enriquecimiento en una escuela primaria, se le requería que utilizara un sistema de criterios múltiples en el que los estudiantes debían rendir a un alto nivel en cada métrica. Como resultado, se identificó a muy pocos estudiantes para los servicios de GT, y el programa carecía de diversidad de razas y clases. Además, usar múltiples criterios significa usar más medidas, y esos instrumentos adicionales (por ejemplo, escalas de autoevaluación de padres, maestros o estudiantes) a menudo son subjetivos. Cuanto mayor sea la confianza en el juicio personal de los evaluadores, mayor será la probabilidad de que los sesgos sesguen los resultados.
Entonces, ¿cómo se decide cómo combinar múltiples medidas? En primer lugar, los sistemas de criterios múltiples que requieren un alto rendimiento en cada medida son generalmente inapropiados, porque, para la mayoría de los servicios dotados, el riesgo de resultados negativos debido a una colocación inapropiada es bajo. Por ejemplo, si se coloca a un estudiante en matemáticas aceleradas, pero no sale bien, los efectos negativos son relativamente modestos. Los sistemas deben estar diseñados para ser inclusivos, para errar en el lado de dejar que los niños entren en un servicio en lugar de mantenerlos fuera. Además, los educadores deben considerar si sus medidas adicionales están inyectando más sesgo en su proceso, y si ese sesgo está ayudando o perjudicando la capacidad del proceso para identificar a los niños que necesitan servicios avanzados, y hacerlo de manera equitativa. Por ejemplo, las recomendaciones de los maestros podrían ayudar a algunos estudiantes desfavorecidos a acceder a los servicios, pero requerir una remisión de maestros podría retrasar a algunos estudiantes.
Más servicios para más estudiantes
Cada año, muchos estudiantes llegan a la escuela trabajando muy por encima del nivel de grado, y algunos de ellos pueden necesitar desafíos adicionales, por medio de cursos acelerados, programas de enriquecimiento o cualquiera de las muchas otras estrategias para proporcionar una educación más rigurosa. Históricamente, las escuelas de la nación han tenido dificultades para identificar a esos estudiantes con precisión. Sin embargo, durante la última década, hemos visto un enorme crecimiento en nuestra comprensión de la mejor manera de seleccionar a los estudiantes para los servicios de aprendizaje avanzado, asegurando que todos los niños tengan oportunidades justas y equitativas para desarrollar sus habilidades y talentos.
Anticipamos que esta perspectiva parecerá contradictoria para muchas personas, ya que va en contra de una línea de crítica familiar, que retrata los programas de educación para superdotados como inherentemente elitistas e inequitativos. En el campo de la educación avanzada, solo podemos seguir trabajando arduamente para demostrar que tal crítica es errónea, y que si la educación pública ha de ser verdaderamente equitativa y eficaz, debe encontrar formas de satisfacer las necesidades de todos los niños, incluidos los que están listos para mayores desafíos.
Al mismo tiempo, anticipamos que nuestros puntos de vista parecerán objetables para otros, especialmente para aquellos padres y educadores que han tenido que luchar arduamente durante muchos años para obtener servicios para sus hijos y estudiantes muy talentosos, y que temen que un enfoque más inclusivo reduzca o elimine esos servicios. Para ellos, solo podemos reiterar que un enfoque más inclusivo de la educación para superdotados y avanzada, cuando se diseña e implementa cuidadosamente, no eliminará los servicios. En cambio, «expandirá el pastel», lo que resultará en un sistema educativo más equitativo que satisfaga las necesidades de todos los estudiantes. La pregunta no es si nuestras escuelas pueden proporcionar tales servicios a un mayor número de niños, sino si nuestros líderes están dispuestos a proporcionar los recursos necesarios.
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- Scott J. Peters
- James Carter
- Jonathan A. Plucker
