Desarrollo Moral & Formación de un sentido de derechos y responsabilidades
La moralidad es un sistema de creencias sobre lo que es correcto y bueno en comparación con lo que es incorrecto o malo. El desarrollo moral se refiere a los cambios en las creencias morales a medida que una persona envejece y gana madurez. Las creencias morales están relacionadas, pero no idénticas, con el comportamiento moral: es posible saber lo que hay que hacer, pero no hacerlo realmente. Tampoco es lo mismo que el conocimiento de las convenciones sociales, que son costumbres arbitrarias necesarias para el buen funcionamiento de la sociedad. Las convenciones sociales pueden tener un elemento moral, pero tienen un propósito principalmente práctico. Convencionalmente, por ejemplo, los vehículos de motor se mantienen en el mismo lado de la calle (a la derecha en los Estados Unidos, a la izquierda en Gran Bretaña). La convención permite un flujo de tráfico fluido y sin accidentes. Pero seguir la convención también tiene un elemento moral, porque un individuo que elige conducir en el lado equivocado de la calle puede causar lesiones o incluso la muerte. En este sentido, elegir el lado equivocado de la calle es moralmente incorrecto, aunque la elección también es poco convencional.
Cuando se trata de escolarización y enseñanza, las elecciones morales no se limitan a incidentes dramáticos ocasionales, sino que se entrelazan en casi todos los aspectos de la vida en el aula. Imaginen este simple ejemplo. Supongamos que usted está enseñando, leyendo a un pequeño grupo de estudiantes de segundo grado, y los estudiantes se turnan para leer un cuento en voz alta. ¿Debería dar a cada estudiante la misma cantidad de tiempo para leer, aunque algunos podrían beneficiarse de tener tiempo adicional? ¿O debería dar más tiempo a los estudiantes que necesitan ayuda adicional, incluso si hacerlo aburre a los compañeros de clase y priva a otros de partes iguales de «tiempo de piso»? ¿Qué opción es más justa y cuál es más considerada? Dilemas simples como este ocurren todos los días en todos los niveles de grado simplemente porque los estudiantes son diversos, y porque el tiempo de clase y la energía de un maestro son finitos.
Incrustados en este ejemplo bastante ordinario, hay temas morales sobre la equidad o la justicia, por un lado, y sobre la consideración o el cuidado por el otro. Es importante tener en cuenta ambos temas al pensar en cómo los estudiantes desarrollan creencias sobre lo correcto o incorrecto. Una moral de justicia tiene que ver con los derechos humanos, o más específicamente, con el respeto a la justicia, la imparcialidad, la igualdad y la independencia de las personas. Una moralidad del cuidado, por otro lado, tiene que ver con las responsabilidades humanas, más específicamente, con el cuidado de los demás, la consideración por las necesidades de los individuos y la interdependencia entre los individuos.
La moralidad de la justicia de Kohlberg
Una de las explicaciones más conocidas de cómo se desarrolla la moralidad de la justicia fue desarrollada por Lawrence Kohlberg y sus asociados (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Utilizando un modelo escénico similar al de Piaget, Kohlberg propuso seis etapas de desarrollo moral, agrupadas en tres niveles. Los individuos experimentan las etapas universalmente y en secuencia a medida que forman creencias sobre la justicia. Llamó a los niveles simplemente preconvencionales, convencionales y (lo adivinaron) postconvencionales. Los niveles y etapas se resumen en la Tabla 1.
| Tabla 1: Moral etapas de acuerdo a Kohlberg | |
| Morales etapa | Definición de lo que es «bueno» |
| Preconventional Nivel | |
| Etapa 1: Obediencia y castigo | Acción que es recompensada y no castigada |
| Etapa 2: Intercambio de mercado | Acción aceptable para el niño y la pareja del niño |
| Nivel Convencional | |
| Etapa 3: Opinión de pares | Acción que gana la aprobación de amigos o compañeros |
| Etapa 4: Orden público | Acción conforme a las costumbres o leyes comunitarias |
| Nivel Postconvencional | |
| Etapa 5: Contrato social | Acción que sigue formas socialmente aceptadas de tomar decisiones |
| Etapa 6: Principios universales | Acción consistente con principios generales elegidos por uno mismo |
Justicia preconvencional: obediencia y ventaja mutua
El nivel preconvencional de desarrollo moral coincide aproximadamente con el período preescolar de la vida y con el período preoperacional de pensamiento de Piaget. A esta edad, el niño todavía es relativamente egocéntrico e insensible a los efectos morales de las acciones en los demás. El resultado es una orientación algo miope hacia la moralidad. Inicialmente (etapa 1 de Kohlberg), el niño adopta una ética de obediencia y castigo, una especie de «moralidad de mantenerse alejado de los problemas».»Lo correcto e incorrecto de las acciones está determinado por si las acciones son recompensadas o castigadas por las autoridades, como los padres o los maestros. Si servirse una galleta trae sonrisas cariñosas de los adultos, entonces tomar la galleta se considera moralmente «bueno».»Si trae regaños en su lugar, entonces es moralmente «malo.»El niño no piensa en por qué una acción puede ser elogiada o regañada; de hecho, dice Kohlberg, sería incapaz en la Etapa 1 de considerar las razones, incluso si los adultos las ofrecieran.
Con el tiempo, el niño aprende no solo a responder a las consecuencias positivas, sino también a producirlas intercambiando favores con otros. La nueva habilidad crea la Etapa 2, una ética del intercambio de mercado. En esta etapa, la acción moralmente «buena» es aquella que favorece no solo al niño, sino a otra persona directamente involucrada. Una acción «mala» es aquella que carece de esta reciprocidad. Si cambiar el sándwich de su almuerzo por las galletas en el almuerzo de su amigo es mutuamente aceptable, entonces el comercio es moralmente bueno; de lo contrario, no lo es. Esta perspectiva introduce un tipo de justicia en el pensamiento del niño por primera vez. Pero aún ignora el contexto más amplio de las acciones: los efectos en las personas que no están presentes o que no están directamente involucradas. En la Etapa 2, por ejemplo, también se consideraría moralmente «bueno» pagar a un compañero de clase para que haga la tarea de otro estudiante, siempre que ambas partes consideren que el acuerdo es justo.
Justicia convencional: conformidad con los compañeros y la sociedad
A medida que los niños pasan a los años escolares, sus vidas se expanden para incluir un mayor número y variedad de compañeros y (eventualmente) de la comunidad en su conjunto. El cambio conduce a la moralidad convencional, que son creencias basadas en lo que esta amplia gama de personas están de acuerdo, de ahí el uso del término «convencional» de Kohlberg.»Al principio, en la Etapa 3, el grupo de referencia del niño son compañeros inmediatos, por lo que la Etapa 3 a veces se denomina ética de la opinión de los compañeros. Si los compañeros creen, por ejemplo, que es moralmente bueno comportarse educadamente con el mayor número de personas posible, es probable que el niño esté de acuerdo con el grupo y considere la cortesía no solo como una convención social arbitraria, sino como un «bien moral».»Este enfoque de la creencia moral es un poco más estable que el enfoque en la Etapa 2, porque el niño está teniendo en cuenta las reacciones no solo de una persona, sino de muchas. Pero todavía puede llevar por mal camino si el grupo se asienta en creencias que los adultos consideran moralmente incorrectas, como «Levantar una tienda de barras de caramelo es divertido y deseable.»
Con el tiempo, a medida que el niño se convierte en un joven y el mundo social se expande aún más, adquiere un número aún mayor de compañeros y amigos. Por lo tanto, es más probable que encuentre desacuerdos sobre cuestiones éticas y creencias. La resolución de las complejidades conduce a la Etapa 4, la ética de la ley y el orden, en la que el joven enmarca cada vez más las creencias morales en términos de lo que cree la mayoría de la sociedad. Ahora bien, una acción es moralmente buena si es legal o al menos aprobada habitualmente por la mayoría de la gente, incluidas las personas a las que el joven no conoce personalmente. Esta actitud conduce a un conjunto de principios aún más estable que en la etapa anterior, aunque todavía no es inmune a los errores éticos. Una comunidad o sociedad puede estar de acuerdo, por ejemplo, en que las personas de una raza determinada deben ser tratadas con una falta de respeto deliberada, o que el propietario de una fábrica tiene derecho a verter las aguas residuales en un lago o río compartido comúnmente. Para desarrollar principios éticos que eviten errores como estos de manera confiable, se requieren etapas adicionales de desarrollo moral.
Justicia postconvencional: contrato social y principios universales
A medida que una persona se vuelve capaz de pensar de manera abstracta (o «formalmente», en el sentido de Piaget), las creencias éticas cambian de la aceptación de lo que la comunidad cree al proceso por el cual se forman las creencias de la comunidad. El nuevo enfoque constituye la Etapa 5, la ética del contrato social. Ahora bien, una acción, creencia o práctica es moralmente buena si ha sido creada a través de procesos justos y democráticos que respeten los derechos de las personas afectadas. Considere, por ejemplo, las leyes en algunas áreas que requieren que los motociclistas usen cascos. ¿En qué sentido son éticas las leyes sobre este comportamiento? ¿Se creó consultando y obteniendo el consentimiento de las personas relevantes? ¿Se consultó a los ciclistas y dieron su consentimiento? ¿O qué tal los médicos o las familias de los ciclistas? Las personas razonables y reflexivas no están de acuerdo sobre cuán exhaustivos y justos deben ser estos procesos de consulta. Al enfocarse en los procesos por los cuales se creó la ley, sin embargo, los individuos están pensando de acuerdo con la Etapa 5, la ética del contrato social, independientemente de la posición que tomen sobre el uso de cascos. En este sentido, las creencias de ambos lados de un debate sobre un tema a veces pueden ser moralmente sólidas incluso si se contradicen entre sí.
Prestar atención al debido proceso ciertamente parece que debería ayudar a evitar la conformidad sin sentido a las creencias morales convencionales. Sin embargo, como estrategia ética, a veces también puede fallar. El problema es que una ética del contrato social pone más fe en el proceso democrático de lo que el proceso a veces merece, y no presta suficiente atención al contenido de lo que se decide. En principio (y ocasionalmente en la práctica), una sociedad podría decidir democráticamente matar a todos los miembros de una minoría racial, por ejemplo, pero, ¿decidirlo por el debido proceso lo haría ético? La comprensión de que los medios éticos a veces pueden servir a fines no éticos conduce a algunos individuos hacia la Etapa 6, la ética de los principios universales auto-elegidos. En esta etapa final, la acción moralmente buena se basa en principios sostenidos personalmente que se aplican tanto a la vida inmediata de la persona como a la comunidad y sociedad en general. Los principios universales pueden incluir la creencia en el debido proceso democrático (ética de la Etapa 5), pero también otros principios, como la creencia en la dignidad de toda vida humana o el carácter sagrado del medio ambiente natural. En la Etapa 6, los principios universales guiarán las creencias de una persona incluso si los principios significan estar en desacuerdo ocasionalmente con lo que es habitual (Etapa 4) o incluso con lo que es legal (Etapa 5).
Moralidad del cuidado de Gilligan
Por lógicas que suenen, las etapas de justicia moral de Kohlberg no son suficientes para comprender el desarrollo de las creencias morales. Para ver por qué, supongamos que tiene un estudiante que pide una extensión de la fecha límite para una tarea. La orientación a la justicia de la teoría de Kohlberg le impulsaría a considerar cuestiones de si la concesión de la solicitud es justa. ¿Podría el estudiante tardío poner más esfuerzo en la tarea que otros estudiantes? ¿La extensión le impondría una demanda difícil, ya que tendría menos tiempo para marcar las asignaciones? Estas son consideraciones importantes relacionadas con los derechos de los estudiantes y del maestro. Además de esto, sin embargo, hay consideraciones que tienen que ver con las responsabilidades que usted y el estudiante solicitante tienen el uno para el otro y para los demás. ¿Tiene el estudiante una razón personal válida (enfermedad, muerte en la familia, etc.)?¿por el retraso de la tarea? ¿La tarea perderá su valor educativo si el estudiante tiene que entregarla prematuramente? Estas últimas preguntas tienen menos que ver con la equidad y los derechos, y más que ver con el cuidado y la responsabilidad de los estudiantes. Requieren un marco diferente del de Kohlberg para ser entendido completamente.
Uno de estos marcos ha sido desarrollado por Carol Gilligan, cuyas ideas se centran en una moralidad del cuidado, o sistema de creencias sobre las responsabilidades humanas, el cuidado y la consideración por los demás. Gilligan propuso tres posiciones morales que representan diferentes grados o amplitud del cuidado ético. A diferencia de Kohlberg, Piaget o Erikson, no afirma que las posiciones formen una secuencia estrictamente de desarrollo, sino que solo pueden clasificarse jerárquicamente de acuerdo con su profundidad o sutileza. En este sentido, su teoría es «semidesarrolladora» de una manera similar a la teoría de la motivación de Maslow (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). La Tabla 2 resume las tres posiciones morales de la teoría de Gilligan
| Tabla 2: Posiciones de desarrollo moral según Gilligan | |
| Posición moral | Definición de lo que es moralmente bueno |
| Posición 1: Orientación a la supervivencia | Acción que considera únicamente las necesidades personales |
| Posición 2: Atención convencional | Acción que considera las necesidades o preferencias de los demás, pero no las propias |
| Posición 3: Atención integrada | Acción que intenta coordinar las necesidades personales con las de los demás |
Posición 1: el cuidado como supervivencia
El tipo más básico de cuidado es una orientación de supervivencia, en la que una persona se preocupa principalmente por su propio bienestar. Si una adolescente con esta posición ética se pregunta si abortar, por ejemplo, se preocupará completamente por los efectos del aborto en sí misma. La elección moralmente buena será lo que menos estrés le cause a ella y lo que menos perturbe su propia vida. Las responsabilidades para con los demás (el bebé, el padre o su familia) juegan poco o nada en su pensamiento.
Como posición moral, una orientación de supervivencia obviamente no es satisfactoria para las aulas en una escala generalizada. Si cada estudiante solo se cuidara a sí mismo, ¡la vida en el aula podría volverse bastante desagradable! Sin embargo, hay situaciones en las que centrarse principalmente en uno mismo es tanto un signo de buena salud mental como relevante para los maestros. Para un niño que ha sido acosado en la escuela o abusado sexualmente en el hogar, por ejemplo, es saludable y moralmente deseable hablar sobre cómo el acoso o el abuso han afectado a la víctima. Hacerlo significa esencialmente cuidar de las propias necesidades de la víctima a expensas de las necesidades de los demás, incluidas las del acosador o abusador. Hablar, en este caso, requiere una orientación de supervivencia y es saludable porque el niño se está cuidando a sí mismo.
Posición 2: cuidado convencional
Una posición moral más sutil es el cuidado de los demás, en la que una persona se preocupa por la felicidad y el bienestar de los demás, y por reconciliar o integrar las necesidades de los demás cuando entran en conflicto entre sí. Al considerar un aborto, por ejemplo, el adolescente en esta posición pensaría principalmente en lo que otras personas prefieren. ¿El padre, sus padres y/o su médico quieren que se quede con el niño? La elección moralmente buena se convierte en lo que más agrade a los demás. Esta posición es más exigente que la Posición 1, ética e intelectualmente, porque requiere coordinar las necesidades y valores de varias personas. Pero a menudo es moralmente insuficiente porque ignora a una persona crucial: el ser.
Posición 3: cuidado integrado
La forma más desarrollada de cuidado moral en el modelo de Gilligan es el cuidado integrado, la coordinación de las necesidades y valores personales con los de los demás. Ahora la elección moralmente buena tiene en cuenta a todos, incluyéndote a ti mismo, no a todos excepto a ti mismo. Al considerar un aborto, una mujer en la posición 3 pensaría no solo en las consecuencias para el padre, el feto y su familia, sino también en las consecuencias para ella misma. ¿Cómo afectaría tener un hijo a sus propias necesidades, valores y planes? Esta perspectiva conduce a creencias morales que son más comprensivas, pero irónicamente también son más propensas a dilemas porque se está considerando la gama más amplia posible de individuos.
Desarrollo de personajes: Integración de la comprensión, el cuidado y la acción éticos
Las teorías descritas hasta ahora ofrecen marcos para comprender cómo los niños se convierten en jóvenes y adultos. Los de Maslow, Kohlberg y Gilligan son más específicos que los de Erikson en que se centran en el desarrollo de la comprensión de la ética. Sin embargo, desde el punto de vista de un maestro, todas las teorías están limitadas de dos maneras. Un problema es que se centran principalmente en la cognición, en lo que los niños piensan sobre cuestiones éticas, más que en las emociones y acciones. La otra es que dicen poco sobre cómo fomentar el desarrollo ético.
Observar cómo fomentar el desarrollo ético desde la perspectiva de un educador
El fomento es parte del trabajo de los maestros, y hacerlo bien requiere comprender no solo lo que los estudiantes saben sobre la ética, sino también cómo se sienten al respecto y qué acciones éticas están realmente preparados para tomar.
Muchos educadores han reconocido estas necesidades educativas y, por lo tanto, varios de ellos han desarrollado programas prácticos que integran la comprensión ética, el cuidado y la acción. Como grupo, los programas a menudo se llaman educación del carácter, aunque los programas individuales tienen una variedad de nombres específicos (por ejemplo, educación para el dilema moral, educación ética integradora, educación de competencia social y muchos más). Los detalles de los programas varían, pero todos combinan un enfoque en el conocimiento ético con la atención a los sentimientos y acciones éticos (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Los programas de educación del carácter van mucho más allá de simplemente enseñar a los estudiantes a obedecer reglas éticas, como «Decir siempre toda la verdad» o «Hacer siempre lo que el maestro le diga que haga».»Tales reglas requieren muy poco pensamiento por parte del estudiante, y por lo general hay ocasiones en que una regla que supuestamente es universal necesita ser modificada, «doblada» o incluso desobedecida. (Por ejemplo, si decir toda la verdad puede herir los sentimientos de alguien, a veces puede ser más considerado—y por lo tanto más ético—suavizar un poco la verdad, o incluso no decir nada en absoluto.)
En cambio, la educación del carácter consiste en invitar a los estudiantes a pensar en las preguntas generales de su vida, como «¿Qué tipo de persona debo ser?»o «¿Cómo debo vivir mi vida?»Las respuestas reflexivas a preguntas tan amplias ayudan a responder a una serie de preguntas más específicas que tienen implicaciones éticas, como «¿Debo escuchar a la maestra ahora mismo, incluso si es un poco aburrida, o simplemente desconectar?»o» ¿Debo ofrecerme a ayudar a mi amiga con la tarea con la que está luchando, o contenerme para que aprenda a hacerlo ella misma?»La mayoría de las veces, no hay tiempo suficiente para razonar sobre preguntas como estas deliberada o conscientemente. Las respuestas tienen que volverse intuitivas, automáticas y encarnadas, lo que significa que tienen que basarse en respuestas emocionales bastante inmediatas (Narváez, 2009). El objetivo de la educación del carácter es desarrollar las capacidades de los estudiantes para responder a las elecciones éticas diarias no solo consciente y cognitivamente, sino también intuitiva y emocionalmente. En la medida en que se alcance este objetivo, los estudiantes pueden vivir una vida buena y éticamente responsable.
Programas de educación del carácter para toda la escuela
En los enfoques más integrales de la educación del carácter, toda una escuela se compromete a desarrollar el carácter ético de los estudiantes, a pesar de la inmensa diversidad entre los estudiantes (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Todos los miembros del personal, no solo maestros y administradores, sino también custodios y asistentes educativos, se centran en desarrollar relaciones positivas con los estudiantes. El tema subyacente que se desarrolla es el de la cooperación y el cuidado mutuo, no la competencia. La equidad, el respeto y la honestidad impregnan las actividades de la clase y la escuela; la disciplina, por ejemplo, se centra en resolver conflictos entre estudiantes y entre estudiantes y maestros, en lugar de recompensar la obediencia o castigar a los malhechores. El enfoque requiere una dependencia significativa de reuniones y debates democráticos, tanto en las aulas como en cualquier otro lugar donde los grupos trabajen juntos en la escuela.
Programas de educación del carácter en el aula
Incluso si un maestro está enseñando educación del carácter simplemente dentro de su propio aula, hay muchas estrategias disponibles. El objetivo en este caso es establecer el aula como un lugar donde todos se sientan incluidos, y donde todos traten a los demás con cortesía y respeto. Los conflictos y desacuerdos aún pueden ocurrir, pero en una comunidad solidaria pueden resolverse sin ira u hostilidad indebidas.
Berkowitz, M. & Bier, M. (2006). What works in character education: A research-driven guide for educators (en inglés). St. Louis, MO: Center for Character and Citizenship (en inglés).
Brown, L. & Gilligan, C. (1992). Meeting at the crossroads: Women’s psychology and girls’ development (en inglés). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sweet, F. (2006). Cómo hacer educación del carácter. Consultado el 1 de febrero de 2011
en http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hewer, A. (1983). Etapas morales: Una formulación actual y una respuesta a las críticas. Basilea: S. Karger.
Minow, M., Shweder, R., & Markus, H. (Eds.). (2008). Just schools: Pursuing equality in societies of difference (en inglés). Nueva York: Russell Sage Foundation.
Narvaez, D. (2010). Complejidad Moral: La atracción fatal de la verdad y la importancia del funcionamiento moral maduro. Perspectives on psychological science, 5(2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Between voice and silence: Women and girls, race and relationship (en inglés). Cambridge, MA: Harvard University Press.
