moralsk udvikling & dannelse af en følelse af rettigheder og ansvar
moral er et system af overbevisninger om, hvad der er rigtigt og godt sammenlignet med hvad der er forkert eller dårligt. Moralsk udvikling henviser til ændringer i moralsk overbevisning, når en person bliver ældre og får modenhed. Moralske overbevisninger er relateret til, men ikke identisk med, moralsk opførsel: det er muligt at kende den rigtige ting at gøre, men faktisk ikke gøre det. Det er heller ikke det samme som kendskab til sociale konventioner, som er vilkårlige skikke, der er nødvendige for et velfungerende samfund. Sociale konventioner kan have et moralsk element, men de har et primært praktisk formål. Konventionelt holder for eksempel motorkøretøjer alle på samme side af gaden (til højre i USA, til venstre i Storbritannien). Konventionen giver mulighed for jævn, ulykkesfri trafikstrøm. Men efter konventionen har også et moralsk element, fordi en person, der vælger at køre på den forkerte side af gaden, kan forårsage kvæstelser eller endda død. I denne forstand er det forkert moralsk at vælge den forkerte side af gaden, selvom valget også er ukonventionelt.
når det kommer til skolegang og undervisning, er moralske valg ikke begrænset til lejlighedsvise dramatiske hændelser, men er vævet ind i næsten alle aspekter af klasseværelset liv. Forestil dig dette enkle eksempel. Antag at du underviser, læser til en lille gruppe andengradere, og eleverne skiftes til at læse en historie højt. Bør du give hver elev den samme mængde tid til at læse, selvom nogle måske har gavn af at have ekstra tid? Eller skal du give mere tid til de studerende, der har brug for ekstra hjælp, selvom det keder klassekammerater og fratager andre lige store andele af “gulvtid”? Hvilken mulighed er mere retfærdig, og hvilken er mere hensynsfuld? Enkle dilemmaer som dette sker hver dag på alle klassetrin, simpelthen fordi eleverne er forskellige, og fordi klassetiden og en lærers energi er begrænset.
indlejret i dette ret almindelige eksempel er moralske temaer om retfærdighed eller retfærdighed på den ene side og om overvejelse eller pleje på den anden. Det er vigtigt at huske begge temaer, når man tænker på, hvordan eleverne udvikler tro på rigtigt eller forkert. En retfærdighedens moral handler om menneskerettigheder—eller mere specifikt om respekt for retfærdighed, upartiskhed, lighed og enkeltpersoners uafhængighed. En moral af omsorg, på den anden side, handler om menneskelige ansvar—mere specifikt, om omsorg for andre, viser hensyn til enkeltpersoners behov, og indbyrdes afhængighed blandt enkeltpersoner.
Kohlbergs retfærdighedens moral
en af de mest kendte forklaringer på, hvordan retfærdighedens moral udvikler sig, blev udviklet af Laurence Kohlberg og hans medarbejdere (Kohlberg, Levine, & Hever, 1983; magt, Higgins, & Kohlberg, 1991). Ved hjælp af en scenemodel svarende til Piagets foreslog Kohlberg seks stadier af moralsk udvikling, grupperet i tre niveauer. Enkeltpersoner oplever stadierne universelt og i rækkefølge, når de danner tro på retfærdighed. Han navngav niveauerne simpelthen prækonventionelle, konventionelle og (du gættede det) postkonventionelle. Niveauer og trin er opsummeret i tabel 1.
| tabel 1: moralske stadier ifølge Kohlberg | |
| moralsk scene | Definition af hvad der er “godt” |
| Prækonventionelt niveau | |
| Trin 1: Lydighed og straf | handling, der belønnes og ikke straffes |
| fase 2: markedsudveksling | handling, der er behagelig for barnet og barnets partner |
| konventionelt niveau | |
| Trin 3: Peer opinion | handling, der vinder godkendelse fra venner eller jævnaldrende |
| fase 4: lov og orden | foranstaltninger, der er i overensstemmelse med Fællesskabets told-og lovgivninger |
| Postkonventionelt niveau | |
| Trin 5: Social kontrakt | handling, der følger socialt accepterede måder at træffe beslutninger på |
| Trin 6: universelle principper | handling, der er i overensstemmelse med selvvalgte, generelle principper |
Prækonventionel retfærdighed: lydighed og gensidig fordel
det prækonventionelle niveau af moralsk udvikling falder omtrent sammen med førskoleperioden i livet og med Piagets præoperationelle tænkningsperiode. I denne alder er barnet stadig relativt selvcentreret og ufølsomt over for de moralske virkninger af handlinger på andre. Resultatet er en noget kortsigtet orientering til moral. Oprindeligt (Kohlbergs fase 1) vedtager barnet en etik om lydighed og straf—en slags “moral for at holde sig ude af problemer.”Handlingernes rigtighed og forkerthed bestemmes af, om handlinger belønnes eller straffes af myndigheder som forældre eller lærere. Hvis det at hjælpe dig selv med en cookie bringer kærlige smil fra voksne, så tager cookien betragtes som moralsk “god.”Hvis det bringer skæld i stedet, så er det moralsk “Dårligt.”Barnet tænker ikke på, hvorfor en handling kan blive rost eller skældt ud; faktisk, siger Kohlberg, han ville være ude af stand til på scenen 1 at overveje årsagerne, selvom voksne tilbød dem.
til sidst lærer barnet ikke kun at reagere på positive konsekvenser, men lærer også at producere dem ved at udveksle favoriserer med andre. Den nye evne skaber fase 2, en etik for markedsudveksling. På dette stadium er den moralsk” gode ” handling en, der favoriserer ikke kun barnet, men en anden person, der er direkte involveret. En “dårlig” handling er en, der mangler denne gensidighed. Hvis handel med maden fra din frokost til cookies i din vens frokost er gensidigt acceptabel, så er handelen moralsk god; ellers er det ikke. Dette perspektiv introducerer en form for retfærdighed i barnets tænkning for første gang. Men det ignorerer stadig den større kontekst af handlinger-virkningerne på mennesker, der ikke er til stede eller direkte involveret. I fase 2 vil det for eksempel også blive betragtet som moralsk “godt” at betale en klassekammerat for at lave en anden studerendes lektier, forudsat at begge parter betragter arrangementet som retfærdigt.
konventionel retfærdighed: overensstemmelse med jævnaldrende og samfund
når børn flytter ind i skoleårene, udvides deres liv til at omfatte et større antal og række jævnaldrende og (til sidst) samfundet som helhed. Ændringen fører til konventionel moral, som er overbevisninger baseret på, hvad dette større udvalg af mennesker er enige om—deraf Kohlbergs brug af udtrykket “konventionel.”Først i fase 3 er barnets referencegruppe umiddelbare jævnaldrende, så fase 3 kaldes undertiden etikken for peer opinion. Hvis jævnaldrende for eksempel mener, at det er moralsk godt at opføre sig høfligt med så mange mennesker som muligt, vil barnet sandsynligvis være enig med gruppen og betragte høflighed som ikke kun en vilkårlig social konvention, men et moralsk “godt.”Denne tilgang til moralsk tro er lidt mere stabil end tilgangen i fase 2, fordi barnet tager hensyn til reaktionerne ikke kun af en anden person, men af mange. Men det kan stadig føre på afveje, hvis gruppen afregner på overbevisninger, som voksne anser moralsk forkert, ligesom “Shop løft for slik barer er sjovt og ønskeligt.”
efterhånden som barnet bliver en ungdom, og den sociale verden udvides endnu mere, erhverver han eller hun endnu større antal jævnaldrende og venner. Han eller hun er derfor mere tilbøjelige til at støde på uenigheder om etiske spørgsmål og overbevisninger. Løsning af kompleksiteten fører til fase 4, etik for Lov og orden, hvor den unge i stigende grad rammer moralske overbevisninger med hensyn til, hvad flertallet af samfundet tror. Nu er en handling moralsk god, hvis den er lovlig eller i det mindste sædvanligvis godkendt af de fleste mennesker, herunder mennesker, som de unge ikke kender personligt. Denne holdning fører til et endnu mere stabilt sæt principper end i det foregående trin, skønt det stadig ikke er immun mod etiske fejl. Et samfund eller samfund kan for eksempel være enige om, at folk af en bestemt race skal behandles med bevidst respektløshed, eller at en fabriksejer har ret til at dumpe spildevand i en almindeligt delt sø eller flod. At udvikle etiske principper, der pålideligt undgår fejl som disse, kræver yderligere stadier af moralsk udvikling.
postkonventionel retfærdighed: social kontrakt og universelle principper
når en person bliver i stand til at tænke abstrakt (eller “formelt” i Piagets forstand), skifter etiske overbevisninger fra accept af, hvad samfundet tror på, til den proces, hvormed samfundets tro dannes. Det nye fokus udgør Fase 5, etikken i social kontrakt. Nu er en handling, tro eller praksis moralsk god, hvis den er skabt gennem retfærdige, demokratiske processer, der respekterer de berørte menneskers rettigheder. Overvej for eksempel lovene på nogle områder, der kræver, at motorcyklister bærer hjelme. I hvilken forstand er lovene om denne adfærd etiske? Blev det oprettet ved at konsultere og få samtykke fra de relevante personer? Blev cyklister hørt, og gav de samtykke? Eller hvad med læger eller cyklisternes familier? Rimelige, tankevækkende individer er uenige om, hvor grundigt og retfærdigt disse høringsprocesser skal være. Ved at fokusere på de processer, hvormed loven blev oprettet, tænker enkeltpersoner imidlertid i henhold til Trin 5, etikken i den sociale kontrakt, uanset hvilken holdning de indtager om at bære hjelme. I denne forstand kan tro på begge sider af en debat om et emne undertiden være moralsk forsvarlig, selvom de modsiger hinanden.
at være opmærksom på retfærdig rettergang ser bestemt ud til, at det skal hjælpe med at undgå tankeløs overensstemmelse med konventionelle moralske overbevisninger. Som en etisk strategi kan det dog også nogle gange mislykkes. Problemet er, at en etik i social kontrakt placerer mere tro på demokratisk proces, end processen undertiden fortjener, og betaler ikke nok opmærksomhed på indholdet af det, der bliver besluttet. I princippet (og lejlighedsvis i praksis) kunne et samfund beslutte demokratisk at dræbe ethvert medlem af et raceminoritet, for eksempel, men ville det at beslutte dette ved behørig proces gøre det etisk? Erkendelsen af, at etiske midler undertiden kan tjene uetiske mål, fører nogle individer mod Trin 6, etikken for selvvalgte, universelle principper. På dette sidste stadium er den moralsk gode handling baseret på personligt holdte principper, der gælder både for personens umiddelbare liv såvel som for det større samfund og samfund. De universelle principper kan omfatte en tro på demokratisk retfærdig rettergang (trin 5 etik), men også andre principper, såsom en tro på værdigheden af alt menneskeliv eller helligheden i det naturlige miljø. På Trin 6 vil de universelle principper lede en persons tro, selvom principperne betyder, at de lejlighedsvis er uenige med det, der er sædvanligt (Trin 4) eller endda med det, der er lovligt (Trin 5).
Gilligan ‘ s moral of care
så logisk som de lyder, er Kohlbergs stadier af moralsk retfærdighed ikke tilstrækkelige til at forstå udviklingen af moralske overbevisninger. For at se hvorfor skal du antage, at du har en studerende, der beder om en forlængelse af fristen for en opgave. Retfærdighedsorienteringen i Kohlbergs teori vil bede dig om at overveje spørgsmål om, hvorvidt det er retfærdigt at imødekomme anmodningen. Ville den afdøde studerende være i stand til at lægge større indsats i opgaven end andre studerende? Ville udvidelsen stille et vanskeligt krav til dig, da du ville have mindre tid til at markere opgaverne? Dette er vigtige overvejelser relateret til elevernes og lærerens rettigheder. Ud over disse, imidlertid, er overvejelser, der har at gøre med det ansvar, som du og den anmodende studerende har for hinanden og for andre. Har den studerende en gyldig personlig grund (sygdom, død i familien osv.) for at opgaven er forsinket? Vil opgaven miste sin uddannelsesmæssige værdi, hvis den studerende skal aflevere den for tidligt? Disse sidstnævnte spørgsmål har mindre at gøre med retfærdighed og rettigheder, og mere at gøre med at tage sig af og ansvar for studerende. De kræver en anden ramme end Kohlbergs for at blive forstået fuldt ud.
en sådan ramme er udviklet af Carol Gilligan, hvis ideer centrerer sig om en moral af pleje eller system af overbevisninger om menneskeligt ansvar, pleje og hensyn til andre. Gilligan foreslog tre moralske holdninger, der repræsenterer forskellige omfang eller bredde af etisk pleje. I modsætning til Kohlberg, Piaget eller Erikson hævder hun ikke, at positionerne danner en strengt udviklingssekvens, men kun at de kan rangeres hierarkisk efter deres dybde eller subtilitet. I denne henseende er hendes teori “semi-udviklingsmæssig” på en måde, der ligner Maslovs motivationsteori (brun & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Tabel 2 opsummerer de tre moralske holdninger fra Gilligans teori
| tabel 2: positioner for moralsk udvikling ifølge Gilligan | |
| moralsk position | Definition af hvad der er moralsk godt |
| Position 1: Overlevelsesorientering | handling, der kun overvejer ens personlige behov |
| Position 2: Konventionel pleje | handling, der tager hensyn til andres behov eller præferencer, men ikke ens egen |
| Position 3: integreret pleje | handling, der forsøger at koordinere ens egne personlige behov med andres |
Position 1: omsorg som overlevelse
den mest basale form for omsorg er en overlevelsesorientering, hvor en person primært beskæftiger sig med sin egen velfærd. Hvis en teenagepige med denne etiske holdning undrer sig over, om hun for eksempel skal få abort, vil hun være helt bekymret over abortens virkninger på sig selv. Det moralsk gode valg vil være det, der skaber mindst stress for sig selv, og det forstyrrer hendes eget liv mindst. Ansvar over for andre (babyen, faren eller hendes familie) spiller ringe eller ingen rolle i hendes tænkning.
som en moralsk position er en overlevelsesorientering åbenlyst ikke tilfredsstillende for klasseværelser i udbredt skala. Hvis hver elev kun kiggede ud for sig selv, klasseværelset liv kan blive temmelig ubehageligt! Ikke desto mindre er der situationer, hvor fokus primært på dig selv både er et tegn på god mental sundhed og relevant for lærere. For et barn, der for eksempel er blevet mobbet i skolen eller seksuelt misbrugt derhjemme, er det både sundt og moralsk ønskeligt at tale om, hvordan mobning eller misbrug har påvirket offeret. At gøre det betyder i det væsentlige at passe på offerets egne behov på bekostning af andres behov, herunder mobberens eller misbrugerens. At tale ud kræver i dette tilfælde en overlevelsesorientering og er sund, fordi barnet tager sig af sig selv.
Position 2: konventionel omsorg
en mere subtil moralsk holdning er omsorg for andre, hvor en person er bekymret for andres lykke og velfærd og om at forene eller integrere andres behov, hvor de er i konflikt med hinanden. I betragtning af en abort, for eksempel, ville teenageren i denne stilling først og fremmest tænke på, hvad andre mennesker foretrækker. Ønsker Faderen, hendes forældre og / eller hendes læge, at hun skal beholde barnet? Det moralsk gode valg bliver det, der vil glæde andre bedst. Denne position er mere krævende end Position 1, etisk og Intellektuelt, fordi det kræver koordinering af flere personers behov og værdier. Men det er ofte moralsk utilstrækkeligt, fordi det ignorerer en afgørende person: selvet.
Position 3: integreret omsorg
den mest udviklede form for moralsk omsorg i Gilligans model er integreret omsorg, koordinering af personlige behov og værdier med andres. Nu tager det moralsk gode valg hensyn til alle inklusive dig selv, ikke alle undtagen dig selv. Når man overvejer en abort, ville en kvinde i Position 3 ikke kun tænke på konsekvenserne for Faderen, det ufødte barn og hendes familie, men også om konsekvenserne for sig selv. Hvordan ville det at bære et barn påvirke hendes egne behov, værdier og planer? Dette perspektiv fører til moralske overbevisninger, der er mere omfattende, men ironisk nok er også mere tilbøjelige til dilemmaer, fordi det bredest mulige udvalg af individer overvejes.
karakterudvikling: Integration af etisk forståelse, omsorg og handling
de hidtil beskrevne teorier tilbyder alle rammer for at forstå, hvordan børn vokser til unge og voksne. De af Maslav, Kohlberg og Gilligan er mere specifikke end Eriksons, idet de fokuserer på udviklingen af forståelse om etik. Fra en lærers synspunkt er teorierne dog alle begrænsede på to måder. Et problem er, at de primært fokuserer på kognition—på hvad børn synes om etiske spørgsmål—mere end på følelser og handlinger. Den anden er, at de siger lidt om, hvordan man tilskynder til etisk udvikling.
at se på, hvordan man tilskynder til etisk udvikling fra en undervisers perspektiv
Opmuntring er en del af lærernes job, og at gøre det godt kræver forståelse ikke kun, hvad eleverne ved om etik, men også hvordan de føler om det, og hvilke etiske handlinger de faktisk er parat til at tage.
mange undervisere har anerkendt disse uddannelsesmæssige behov, og en række af dem har derfor udviklet praktiske programmer, der integrerer etisk forståelse, pleje og handling. Som gruppe kaldes programmerne ofte karakteruddannelse, selvom individuelle programmer har en række specifikke navne (for eksempel moralsk dilemmauddannelse, integrativ etisk uddannelse, social kompetenceuddannelse og mange flere). Detaljerne i programmerne varierer, men de kombinerer alle et fokus på etisk viden med opmærksomhed på etiske følelser og handlinger (Elkind & Sød, 2004; Berkovits & Bier, 2006; Narvaes, 2010). Karakteruddannelsesprogrammer går langt ud over bare at lære eleverne at adlyde etiske regler, såsom “fortæl altid hele sandheden” eller “gør altid, hvad læreren beder dig om at gøre.”Sådanne regler kræver meget lidt tænkning fra den studerendes side, og der er normalt lejligheder, hvor en regel, der angiveligt er universel, skal ændres, “bøjes” eller endda ikke adlydes. (For eksempel, hvis det at fortælle hele sandheden kan skade andres følelser, kan det undertiden være mere hensynsfuldt—og dermed mere etisk—at blødgøre sandheden lidt eller endda slet ikke sige noget.)
i stedet handler karakteruddannelse om at invitere studerende til at tænke over de brede spørgsmål i hans eller hendes liv, såsom “hvilken slags person skal jeg være?”eller” hvordan skal jeg leve mit liv?”Tankevækkende svar på så brede spørgsmål hjælper med at besvare en række mere specifikke spørgsmål, der har etiske implikationer, såsom “Skal jeg lytte til læreren lige nu, selvom hun er lidt kedelig eller bare tune ud?”eller” skal jeg tilbyde at hjælpe min ven med de lektier, hun kæmper med, eller holde tilbage, så det lærer at gøre det selv?”Det meste af tiden er der ikke tid nok til at ræsonnere over spørgsmål som disse bevidst eller bevidst. Svarene skal være intuitive, automatiske og legemliggjorte—hvilket betyder, at de skal være baseret på ret umiddelbare følelsesmæssige reaktioner (2009). Målet med karakteruddannelse er at udvikle elevernes kapacitet til at reagere på daglige etiske valg ikke kun bevidst og kognitivt, men også intuitivt og følelsesmæssigt. I det omfang dette mål er nået, kan eleverne faktisk leve et godt, etisk ansvarligt liv.
Skoledækkende programmer for karakteruddannelse
i de mest omfattende tilgange til karakteruddannelse forpligter en hel skole sig til at udvikle elevernes etiske karakter på trods af den enorme mangfoldighed blandt studerende (Markus, 2605 > Markus, 2008). Alle medarbejdere—ikke kun lærere og administratorer, men også vogtere, og uddannelsesassistenter-fokuserer på at udvikle positive relationer med studerende. Det underliggende tema, der udvikler sig, er samarbejde og gensidig pleje, ikke konkurrence. Retfærdighed, respekt og ærlighed gennemsyrer klasse-og skoleaktiviteter; disciplin, for eksempel, fokuserer på at løse konflikter mellem studerende og mellem studerende og lærere, snarere end på at belønne lydighed eller straffe forkerte. Tilgangen kræver betydelig afhængighed af demokratiske møder og diskussioner, både i klasseværelser og hvor ellers grupper arbejder sammen i skolen.
Klasseprogrammer for karakteruddannelse
selvom en lærer underviser i karakteruddannelse simpelthen inden for sit eget klasseværelse, er der mange strategier til rådighed. Målet i dette tilfælde er at etablere klasseværelset som et sted, hvor alle føler sig inkluderet, og hvor alle behandler alle andre med høflighed og respekt. Konflikter og uenigheder kan stadig forekomme, men i et omsorgsfuldt samfund kan de løses uden unødig vrede eller fjendtlighed.
Berkovits, M. & Bier, M. (2006). Hvad der fungerer i karakteruddannelse: en forskningsdrevet guide til undervisere. St. Louis, MO: Center for karakter og statsborgerskab.
Brun, L. & Gilligan, C. (1992). Møde ved krydset: kvinders psykologi og pigers udvikling. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Elkind, D. & Sød, F. (2006). Hvordan man laver karakteruddannelse. Adgang til 1. februar 2011
på http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.
Kohlberg, L., Levine, C., & Hever, A. (1983). Moralske stadier: en nuværende formulering og et svar på kritikere. Basel: S. Karger.
Minu, M., Shvider, R., & Markus, H. (Eds.). (2008). Bare skoler: forfølgelse af lighed i samfund med forskel. Russell Sage Foundation.
Narvaes, D. (2010). Moralsk kompleksitet: Sandhedens fatale tiltrækning og vigtigheden af moden moralsk funktion. Perspektiver på Psykologisk Videnskab, 5 (2), 162-181.
Taylor, J. & Gilligan, C., & Sullivan, A. (1995). Mellem stemme og stilhed: kvinder og piger, race og forhold. Cambridge, MA: Harvard University Press.
