med fornyet opmærksomhed på egenkapital og elevernes individuelle behov kan begavet uddannelse tjene som en vej, hvorigennem studerende med alle baggrunde kan få deres behov opfyldt.
offentlig uddannelse har længe været betragtet som samfundets store udligning, en institution, der kan ændre livsbaner, hvilket gør det muligt for studerende fra selv de ydmyge baggrunde at mestre indhold og færdigheder, der giver dem mulighed for at trives, når de når voksenalderen. Med stor ambition kommer der imidlertid et stort ansvar: Hvis vores skoler tilbyder den sikreste vej fra fattigdom til middelklassen, har de en forpligtelse til at hjælpe så mange studerende som muligt med at nå en acceptabel præstationsstandard, en der gør det muligt for dem at få succes på college og/eller arbejdspladsen.
denne ide gennemsyrer den moderne diskurs om uddannelse, hvor udtryk som dygtige og klassetrin fremkalder en minimumsstandard-på vej til college og karriereberedskab — som alle studerende forventes at nå. Hvis de rydder den bar, hvad enten det er en tomme eller en kilometer, så har deres skole gjort sit job; hvis for mange af dem kommer til kort, så har skolen fejlet. Kort sagt, vores offentlige skoler er under et stort pres for at identificere og støtte kæmpende studerende, hjælpe dem med at opfylde standarden.
men en ægte omfavnelse af egenkapital betyder, at alle studerende får den støtte, de har brug for. Hvad gør vores skoler så for de studerende, der har brug for at blive udfordret på meget højere niveauer end hvor baren er sat?
Hvem er begavet?
traditionelt har skoler tjent en del af disse studerende ved at tilmelde dem i begavede og talentfulde (GT) programmer. I de senere år, selvom, feltet har udviklet sig på vigtige måder, dels for at tackle mangeårige bekymringer. Som kritikere ofte har bemærket, når børn er udpeget som begavede, synes dette at betyde, at de er kvalitativt forskellige fra alle andre, som om de er blevet udpeget for et livstidsmedlemskab i en eksklusiv klub. I sandhed, høj præstation er meget mere flydende end det: Børn vil ofte køre fremad i et område, mens de kæmper i andre, eller de vil gøre hurtige fremskridt i et stykke tid og derefter bremse, eller de vil kæmpe et stykke tid og derefter begynde at gøre hurtige fremskridt. I et forsøg på at fremhæve elevernes nuværende præstationsniveau inden for bestemte områder snarere end at antyde, at de permanent tilhører en begavet elite, er mange GT-programmer kommet til at bruge etiketter som avancerede akademikere eller klasser til højt kvalificerede studerende. Stadig, selvom, mens etiketterne kan være forskellige, målet har tendens til at være ens: Sådanne programmer er beregnet til at støtte de studerende, der har brug for mere af en udfordring.
begavet og talentfuld uddannelse er også udvidet til at omfatte et fokus på talentudvikling. Mens traditionelle GT-programmer fokuserede på udfordrende studerende, der allerede var avancerede på et eller flere områder, inkluderer mange af disse programmer nu tjenester, der er beregnet til at udvikle potentialet hos studerende, der endnu ikke har demonstreret høj præstation, ofte fordi de har haft færre muligheder for at gøre det. Fokus er ikke længere udelukkende på behovene hos allerede avancerede elever; i stigende grad inkluderer målet også at udvikle potentialet hos alle studerende.
tilvejebringelse af retfærdige og personlige læringsoplevelser til alle studerende kan virke uoverkommelige. To udfordringer har imidlertid plaget GT-uddannelse siden starten og gjort det vanskeligt at nå dette mål. For det første er begavede programmer blevet domineret af studerende fra hvid, asiatisk amerikansk og øvre indkomstbaggrund (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; Peters et al., 2019), og denne forskel er vedvarende på trods af mange års debat om, hvordan den skal løses. For det andet er der modstridende beviser for resultaterne af begavede programmer. Specifikke interventioner har en solid forskningsbase (se Plucker & Callahan, dette problem), men mindre veldefinerede interventioner har vist blandede resultater (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Bui, Craig, & Imberman, 2014).
til en vis grad kan begge disse problemer spores til udvælgelsesprocessen for begavede programmer. For eksempel kan den lave andel af sorte studerende i disse programmer i det mindste delvist tilskrives dårligt designede tilgange til at bestemme, hvilke studerende der vil modtage tjenester, såsom når skoleledere er afhængige af henvisninger fra lærere og forældre (Grissom, Redding, & Bleiberg, 2019; McBee, Peters, & Miller, 2016). For den sags skyld kan selv en tilsyneladende” objektiv ” udvælgelsesproces favorisere studerende, der ikke sandsynligvis vil drage fordel af programmet, mens de udelukker dem, der ville. I en undersøgelse blev for eksempel studerende identificeret ved en høj ik-score placeret i den samme begavede klasse som studerende identificeret gennem en præstationstest; de studerende, der blev identificeret med en ik-test, viste ingen fordel, mens de med høje præstationstestresultater gjorde det (kort & Giuliano, 2014).
bedste praksis i studenteridentifikation
området for begavet uddannelse har lært meget om, hvordan man vælger studerende, og hvordan man tænker mere bredt på, hvordan vellykket identifikation ser ud. Men der er ingen magisk kugle til at løse problemet med ulighed i begavet uddannelse. Mangel på egenkapital skyldes en række faktorer, hvoraf nogle er uden for undervisernes kontrol. For eksempel er der kun så meget, at lærere og administratorer kan gøre for at forbedre virkningerne af fattigdom og dens rolle i studerendes præstation (Plucker & Peters, 2018). Endvidere varierer statslige love og regler meget, med nogle endda mandat problematisk praksis såsom ekstreme test score krav eller nationale normer (Plucker et al., 2018).
begavede programmer bliver ikke virkelig retfærdige, før nationen adresserer en række større samfundsproblemer.
hvis skoler simpelthen skulle stoppe med at bruge fejlbehæftede udvælgelsesprocesser og erstatte dem med forskningsstøttede alternativer, ville det sandsynligvis gå langt i retning af at øge identifikationsgraden for studerende i farve (se Lee, Ottevin, & Peters, 2020; bekymre & Dickson, 2018). Begavede programmer bliver ikke virkelig retfærdige, før nationen adresserer en række større samfundsproblemer. I mellemtiden kan vi dog gøre betydelige fremskridt ved at stole på en række bedste praksis, som beskrevet nedenfor.
etablere formålet
som med ethvert godt program er planlægning nøglen. Men planlægning kan være svært, hvis en skole ikke ved hvorfor eller for hvem den tilbyder en service. På et tidspunkt, helst foran, en skole skal beslutte sig for et hvad eller et hvem. Enten kan det starte med et mål (f.eks. flere børn, der tager avancerede Placeringsmatematikklasser) og derefter finde de børn, der mest sandsynligt vil drage fordel af et sådant program, eller det kan starte med en gruppe børn, der synes underudfordrede (f. eks. de øverste 5% af børnene i skolen) og derefter finde ud af, hvilke slags programmer disse børn har brug for. Et effektivt identifikationssystem kan designes ud fra begge valg. Men når skoler forsømmer at nøje overveje den slags program, de ønsker at tilbyde, eller hvem de vil tjene, har de en tendens til at tage dårlige beslutninger og ender med et program og en udvælgelsesproces, der ikke går sammen.
for eksempel sætter skoleledere ofte deres begavede kriterier ved den 95.percentil af en landsdækkende standardiseret test uden at stoppe med at tænke over konsekvenserne af denne beslutning. Ved første øjekast, at cutoff punkt kan synes at give god mening: De øverste 5% af de studerende vil sandsynligvis drage fordel af mere udfordrende instruktion. Men i virkeligheden vil testen ikke identificere de øverste 5% af eleverne i deres distrikt; de eneste lokale studerende, det vil markere for tjenester, er dem, der udfører i top 5% af nationen. I nogle skoler vil det betyde, at ingen elever opfylder kriterierne; nogle af dem kan udføre på et niveau langt over deres klassekammerater, men da de ikke er i top 5% landsdækkende, vil deres skole ikke finde det passende at give dem mere udfordrende arbejde.
tilsvarende, hvis de ikke har tænkt grundigt over den slags talent, de ønsker at udvikle, vil lærere og administratorer ofte antage, at eleverne skal identificeres for begavede programmer baseret på deres testresultater i matematik og læsning. I virkeligheden er dette dog for at gøre et passivt valg om den slags program, der tilbydes: kun studerende, der er avancerede i matematik og læsning, vælges, udelader studerende, der udfører arbejde på højt niveau inden for videnskab, musik eller andre emner.
den første og vigtigste regel for at identificere studerende til begavede programmer er således at sætte et klart mål fra starten og at indstille udvælgelseskriterier på baggrund af dette mål. Enten eksisterer programmet for at udfordre eleverne på deres niveau af behov og beredskab, eller det eksisterer for at hjælpe flere børn med at opnå Y. uden at gøre klare og eksplicitte valg om hvem og/eller hvad det begavede program skal opnå, vil det ende med at tjene de forkerte studerende.
fokus på behov og tjenester, ikke etiketter
når skoler giver eleverne avancerede læringsmuligheder, skal de sørge for, at de er de rigtige muligheder, med fokus på indholdet og niveauet af arbejde, der er identificeret som passende for de studerende. For eksempel, hvis eleverne skal tilbydes en accelereret matematikklasse (f.eks. at kombinere præ-algebra og algebra om et år), skal identifikationsprocessen måle, at de rent faktisk har den matematiske viden og færdigheder, der er nødvendige for at klare sig godt i en sådan klasse.
det betyder også, at identifikationen af studerende til avancerede læringsmuligheder skal ses som midlertidig og kontekstspecifik. Der er ingen grund til at antage, for eksempel, at hvis en studerende kræver en accelereret algebra klasse i år, så har hun også brug for en accelereret klasse næste år. Spørgsmålet skal snarere være: “opfylder dette specifikke program denne studerendes behov på dette tidspunkt?”Kort sagt er pointen ikke at identificere talentfulde studerende (stempling dem med den etiket i permanent blæk), men at identificere talentfulde studerende i sammenhæng og matche dem med passende tjenester, der vil gavne dem i øjeblikket.
Cast et bredt net
selvom nogle i anti-testbevægelsen ikke kan lide at indrømme det, er en af de store egenkapitals succeshistorier i de sidste 15 år implementeringen af universal ACT eller SAT test af stater. For eksempel, som et resultat af implementering af universal ACT-test for alle juniorer i gymnasiet i 2007, fandt staten Michigan næsten 50% flere college-klar studerende fra familier med lav indkomst (Hyman, 2017). Dette var studerende, der, før universel test, måske aldrig har gået på college eller endda taget handlingen.
videregående uddannelsesinstitutioner, direktører for eksamensskoler og begavede uddannelsesforskere har længe argumenteret for, at jo større antallet af testede studerende er, desto mindre sandsynligt er det, at vi overser studerende, der ville have haft gavn af programmet — historisk set har et uforholdsmæssigt stort antal af de oversete studerende været Sort, latin og/eller fra familier med lav indkomst.
selvfølgelig koster det flere penge at teste alle studerende og (da dette vil føre til identifikation af flere studerende, der har brug for avancerede læringsmuligheder) udvide begavede programmer. Men hvis vi ønsker at identificere studerende for disse tjenester mere præcist og retfærdigt, så er det en omkostning, vi skal bære.
alt for ofte har vi set distrikter revidere deres identifikationssystemer ved hjælp af de strategier, vi foreslår, men undlader at udvide deres begavede programmer på grund af den øgede udgift. Faktisk, efter at have identificeret et større antal studerende til at modtage tjenester, de prøver at skære kagen op i mindre og mindre stykker. Uundgåeligt fører dette til konflikter om adgang til skoleressourcer, da hver gang en ny studerende identificeres for disse muligheder, ser en anden studerende deres egne muligheder mindskes (f.eks. Når vi arbejder med skoledistrikter om disse spørgsmål, vi opfordrer dem ofte til at bage en større tærte, udvide deres begavede programmer for at imødekomme det voksende behov for sådanne tjenester. Vi forstår, at den komplekse politik for skolefinansiering står i vejen, men vi ønsker, at flere distrikter ville tage vores råd.
Vælg de rigtige sammenligninger
som vi bemærkede tidligere, identificerer skoler ofte studerende til begavede programmer ved hjælp af nationale normative sammenligninger — for eksempel ved at beslutte, at alle studerende, der scorer over 95% på en national test, kvalificerer sig til tjenesten. Men det giver lidt mening. På nogle skoler scorer ingen studerende på dette niveau. Og stadigvæk, i hver skole er der studerende, der udfører på en højere løftestang end deres jævnaldrende og ville drage fordel af en ekstra udfordring. Bør en skole ignorere behovene hos sine højtflyvende studerende, bare fordi disse børn ikke flyver lige så højt som studerende i andre dele af landet?
skal en skole ignorere behovene hos sine højtflyvende studerende, bare fordi disse børn ikke flyver lige så højt som studerende i andre dele af landet?
som regel skal hver skole designe sine GT-tjenester for at imødekomme lokalbefolkningens behov snarere end at forsøge at tilpasse sig et nationalt perspektiv på, hvem der tæller som begavet. Det vil sige, hvis en skole skal levere yderligere tjenester til studerende, der har brug for en større udfordring, skal den vælge den øverste% af sine egne studerende. Dette har to hovedfordele. For det første giver det mere mening ud fra, hvem begavede programmer skal tjene. Every Student succeed Act of 2018 gør det klart, at målpopulationen for begavede og talentfulde tjenester er de studerende, der “har brug for tjenester eller aktiviteter, der normalt ikke leveres af skolen.”Det vil sige, at GT-programmer er beregnet til at gavne de børn, der udfører på et højt niveau i forhold til deres skolekammerater, ikke i forhold til studerende, der udfører på et højt niveau nationalt. For det andet har flere undersøgelser vist, at identifikation af studerende til begavede tjenester baseret på lokale normer har en tendens til at resultere i langt større egenkapital end at bruge nationale, statslige eller endda distriktsnormer (Peters, Makel, & Rambo-Hernandes, i pressen).
Vær proaktiv om egenkapital
enhver programudvælgelsesproces vil savne nogle studerende, den skulle have identificeret. I vurderingen kaldes disse falske negativer. I nogle tilfælde sker dette tilfældigt (f. eks., nogen glemte at uploade den korrekte formular), men i de fleste tilfælde savnes studerende på grund af en underliggende årsag, der ikke har noget at gøre med deres akademiske præstationer. For eksempel kan de være klar til avanceret fysik, men de scorede dårligt på fysikprøven, fordi de stadig lærer engelsk og ikke forstod testinstruktionerne. Eller måske ville de have scoret på et højt niveau, men de har aldrig taget denne slags test før, og deres familie havde ikke råd til et test-prep-program.
identifikationssystemer bør være proaktive i at finde og fjerne sådanne hindringer og sørge for, at ingen studerende nægtes begavede tjenester af de forkerte grunde. Nogle eksamensbaserede gymnasier krævede, at eleverne skulle tage optagelsesprøven på skolen på en bestemt dag, men nogle studerende ville altid gå glip af testen, fordi de ikke havde nogen måde at komme til teststedet på det tidspunkt. For at løse problemet tilbyder nogle af skolerne nu deres optagelsestest på den studerendes hjemmeskole i løbet af en almindelig skoledag. Tilsvarende tilbyder Boston nu gratis testforberedelsesprogrammer til studerende, der ikke har råd til at betale for dem, og Florida giver skoler mulighed for at vedtage alternative identifikationspolitikker for studerende, der ikke er engelsksprogede eller er berettigede til gratis måltider til nedsat pris.
det er ikke nok at sige, at et system er tilgængeligt for alle. I stedet skal identifikationssystemer tage proaktive, bekræftende skridt for at finde alle studerende, der vil drage fordel af et GT-program. Endnu, så vigtigt som det er at være proaktiv med hensyn til egenkapital, vi skal undgå fristelsen til at kæmme ørkenen på jagt efter den perfekte identifikationsproces, en, der sikrer, at sammensætningen af de studerende, der modtager GT-tjenester, nøjagtigt afspejler den for den større studenterpopulation. USA er et meget ulige land, og så længe nogle studerende har adgang til alle tænkelige ressourcer og privilegier, mens andre kæmper for at finde nok at spise, vil vi se ulige præstationer på enhver gyldig vurdering, selvom skoler tager proaktive skridt til at identificere studerende mere retfærdigt.
vær forsigtig, når du bruger flere foranstaltninger
eksperter i begavet uddannelse har længe anbefalet at bruge flere foranstaltninger eller kriterier til at bestemme berettigelse til avanceret uddannelse (National Association for Gifted Children, 2008). Disse inkluderer objektive mål, såsom standardiserede tests, men også subjektive mål, såsom præstationsvurderinger. Men i de senere år er det blevet klart, at en sådan tilgang kan være skadelig, når den implementeres på den forkerte måde. For eksempel, da Jonathan Plucker var koordinator for berigelsesprogrammer i en grundskole, var han forpligtet til at bruge et system med flere kriterier, hvor eleverne skulle udføre på et højt niveau på hver måling. Som et resultat blev meget få studerende identificeret til GT-tjenester, og programmet manglede nogen race-og klassediversitet. Yderligere betyder brug af flere kriterier at bruge flere mål, og disse ekstra instrumenter (f.eks. Jo større afhængighed af raters personlige vurdering er, desto større er sandsynligheden for, at forstyrrelser vil skæve resultaterne.
så hvordan beslutter man, hvordan man kombinerer flere foranstaltninger? For det første er flere kriteriesystemer, der kræver høj ydeevne på hver foranstaltning, generelt upassende, fordi risikoen for negative resultater på grund af en upassende placering for de fleste begavede tjenester er lav. For eksempel, hvis en studerende placeres i accelereret matematik, men det går ikke godt, er de negative virkninger relativt beskedne. Systemer skal være designet til at være inkluderende-at fejle på siden af at lade børn komme i en tjeneste snarere end at holde dem ude. Derudover bør undervisere overveje, om deres yderligere foranstaltninger indsprøjter mere bias i deres proces, og om denne bias hjælper eller skader processens evne til at identificere børn, der har brug for avancerede tjenester, og at gøre det retfærdigt. For eksempel kan læreranbefalinger hjælpe nogle dårligt stillede studerende med at få adgang til tjenester, men at kræve en henvisning til lærer kan holde nogle studerende tilbage.
flere tjenester til flere studerende
hvert år ankommer mange studerende til skolen, der arbejder langt over klassetrin, og nogle af dem kan have brug for yderligere udfordringer ved hjælp af accelererede kurser, berigelsesprogrammer eller nogen af de mange andre strategier for at give en mere streng uddannelse. Historisk set har nationens skoler kæmpet for at identificere disse studerende nøjagtigt. I løbet af det sidste årti har vi imidlertid set en enorm vækst i vores forståelse af, hvordan vi bedst kan vælge studerende til avancerede læringstjenester, hvilket sikrer, at alle børn har retfærdige og retfærdige muligheder for at udvikle deres færdigheder og talenter.
vi forventer, at dette perspektiv vil virke kontraintuitivt for mange mennesker, idet det flyver i lyset af en velkendt kritiklinje, der skildrer begavede uddannelsesprogrammer som iboende elitistiske og ulige. Inden for avanceret uddannelse kan vi kun fortsætte med at arbejde hårdt for at vise, at sådan kritik er forkert, og at hvis offentlig uddannelse skal være virkelig retfærdig og effektiv, skal den finde måder at imødekomme alle børns behov, også dem, der er klar til større udfordringer.
samtidig forventer vi, at vores synspunkter vil virke stødende for andre, især de forældre og undervisere, der har været nødt til at kæmpe hårdt gennem mange år for at få tjenester til deres meget talentfulde børn og studerende, og som frygter, at en mere inkluderende tilgang vil reducere eller eliminere disse tjenester. For dem kan vi kun gentage, at en mere inkluderende tilgang til begavet og avanceret uddannelse, når den er designet og implementeret omhyggeligt, ikke fjerner tjenester. I stedet vil det “udvide kagen”, hvilket resulterer i et mere retfærdigt uddannelsessystem, der imødekommer alle studerendes behov. Spørgsmålet er ikke, om vores skoler kan levere sådanne tjenester til større antal børn, men om vores ledere er villige til at levere de nødvendige ressourcer.
Adelson, J. L., McCoach, D. B., & Gavin, M. K. (2012). Undersøgelse af virkningerne af begavet programmering i matematik og læsning ved hjælp af ECLS-K. Gifted Child kvartalsvis, 56 (1), 25-39.
Bui, S., Craig, S., & Imberman, S. (2014). Er begavet uddannelse en lys ide? Vurdering af virkningen af begavede og talentfulde programmer på studerende. Amerikansk Økonomisk Tidsskrift: Økonomisk Politik, 6 (3), 30-62.
Kort, D. & Giuliano, L. (2014). Arbejder begavet uddannelse? For hvilke studerende? (NBER-arbejdsdokument nr.20453). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.
Grissom, J. A., Redding, C., & Bleiberg, J. F. (2019). Penge over fortjeneste?: Socioøkonomiske huller i modtagelse af begavede tjenester. Harvard Education Anmeldelse, 89 (3), 337-369.
Hyman, J. (2017). Handle for alle: Effekten af obligatoriske college optagelsesprøver på postsecondary opnåelse og valg. Uddannelsesfinansiering og-politik, 12 (3), 281-311.
Lee, L. E., Ottevin, J. K., & Peters, S. J. (2020). Otte universelle sandheder om at identificere studerende til avancerede akademiske interventioner. I J. H. Robins, J. L. Jolly, F. A. Karnes, & S. M. Bean (Eds.), Metoder og materialer til undervisning af de begavede (5.udgave., s. 61-80). – Prufrock Press.
McBee, M. T., & Peters, S. J., & Miller, E. M. (2016). Virkningen af nomineringsfasen på begavet programidentifikation: En omfattende psykometrisk analyse. Begavet Barn Kvartalsvis, 60, 258-278.
national forening for begavede børn. (2008). Vurderingernes rolle i identifikationen af begavede studerende. København, DK: forfatter.
Peters, S. J., Gentry, M., Hvilling, G. V., & McBee, M. T. (2019). Hvem bliver serveret i begavet uddannelse? Demografisk proportionalitet og opfordring til handling. Begavet Barn Kvartalsvis, 63 (4), 273-287.
Peters, S. J., Makel, M. C., & Rambo-Hernandes, K. (I presse). Lokale normer for begavet og talentfuld studenteridentifikation. Alt hvad du behøver at vide. Gifted Barn I Dag.
Plucker, J. A. & Callahan, C. M. (2020). Evidensgrundlaget for avancerede læringsprogrammer. Phi Delta Kappan, 101 (4), 14-21.
Plucker, J. A., Glynn, J., Healey, G., & Dettmer, A. (2018). Lige talenter, ulige muligheder: et rapportkort om statsstøtte til akademisk talentfulde lavindkomststuderende (2.udgave.). Bøger fra Jack Kent Cooke Foundation.
Plucker, J. A. & Peters, S. J. (2018). Lukning fattigdomsbaserede ekspertise huller: konceptuelle, måling, og uddannelsesmæssige spørgsmål. Begavet Barn Kvartalsvis, 62, 56-67.
F. C. & Dickson, D. D. (2018). Rekruttering og fastholdelse af underrepræsenterede begavede studerende. I S. Pfeiffer (Red.), Håndbog om begavelse hos børn (2.udgave., s. 209-226). København: Springer.
- Scott J. Peters
- James Carter
- Jonathan A. Plucker
