„Dobří“ učitelé jazyků: rozdílné perspektivy

listopad 2016-Svazek 20, číslo 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Ursuline University of Languages, Tchaj-wan
<90029mail.wzu.edu.tw>

Abstrakt

učitelé přebírají v jazykové třídě několik klíčových rolí. Protože každý učitel pravděpodobně nebude mít celou škálu charakteristik navržených v literatuře, je nezbytné prozkoumat, jaké jednotlivé třídní skupiny studentů věří, že jsou vlastnosti nejpřínosnější pro jejich výuku jazyků. Tato studie proto zkoumala jejich pohledy na dobré učitele jazyků a porovnávala je s pohledy třídního učitele. Této studie se zúčastnili dva učitelé jazyků a jejich třídní skupiny z jazykové školy na Tchaj-wanu. Výsledky studentského dotazníku s údaji z polostrukturovaných rozhovorů s učiteli byly shromážděny, aby se zjistily body shody a divergence. Tato studie doufá, že provokuje učitele, aby se zapojili do stimulující diskuse se svými třídními skupinami o dohodách a rozdílech v konceptualizacích týkajících se charakteristik dobrých učitelů jazyků.

klíčová slova: vysokoškolští učitelé jazyků, dobří učitelé, třídní skupiny

Úvod

současná literatura uvádí několik charakteristik, které by měli mít dobří učitelé jazyků. Harmer (2008) navrhl, aby dobří učitelé jazyků měli dostatečné znalosti jazyka a byli schopni efektivně vysvětlit jeho použití svým studentům. Studie Grundy et al. (2005) a Mullock (2003) navrhli důležitost schopnosti učitele porozumět potřebám studentů a motivovat studenty. Učitelé nepochybně hrají klíčovou roli v jazykové třídě jako někdo, kdo předává znalosti a inspiruje a motivuje studenty, aby se učili a dosahovali svých cílů v oblasti výuky jazyků. Provádění výzkumu charakteristik dobrých učitelů jazyků se tak stává kritickým přístupem ke zlepšení pedagogických dovedností učitelů jazyků a zvýšení efektivity výuky a učení.

neoficiální důkazy v prostředí vysoké školy naznačují, že studenti věří, že jejich učitelé jsou nezbytnou součástí jejich zkušeností s výukou jazyků. Myšlenky studentů týkající se charakteristik dobrých učitelů jazyků se však velmi liší. Někteří studenti mohou najít učitele, kteří mluví plynně L2 bez přízvuku, aby byli nejužitečnější při motivaci vlastního výkonu. Jiní mohou příznivě reagovat na učitele s dobrým smyslem pro humor, který je baví. Protože je nepravděpodobné, že by některý učitel měl celou řadu charakteristik, aby splnil očekávání studentů, je důležité prozkoumat, co většina vysokoškoláků věří, že jsou nejpřínosnějšími charakteristikami jejich zkušeností s výukou jazyků. Ačkoli některé studie se pokusily řešit tento problém zkoumáním očekávání studentů z celé kulturní skupiny (Cortazzi & Jin, 1996), tyto studie mohou přehlížet specifika identity konkrétní třídní skupiny. Mají všichni studenti ve stejné kulturní skupině stejná očekávání pro dobré učitele jazyků? Pokud zúžíme rozsah na každou jednotlivou skupinu tříd, mohly by existovat určité rozdíly? Třídní skupiny studentů by mohly aplikovat své vlastní nápady na výuku jazyků (Dörnyei & Murphey, 2003), což by vedlo k různým perspektivám nebo očekáváním charakteristik, které by měli mít dobří učitelé jazyků. Proto, zkoumáme očekávání dobrých učitelů jazyků z každé třídní skupiny, spíše než studenti ve stejné kulturní skupině s jednotnými očekáváními, a porovnat jejich názory na dohodu nebo divergenci.

pokud jde o vnímání učitelů dobrých učitelů jazyků, dochází k potížím v jazykové třídě, když existuje podstatná mezera mezi vnímáním učitelů dobré výuky jazyků a vnímáním studentů dobrého učitele jazyků. Když je rozdíl ve vnímání široký, nejlepší úsilí učitelů o výuku může být studenty nedostatečně oceněno a kontraproduktivní. V takovém případě by mohla trpět efektivita učení studentů. Proto, pokusili jsme se odhalit vnímání dobrých vlastností učitelů jazyků vysokoškolským učitelem, aby bylo co nejvíce prospěšné pro výuku jazyků studentů.

tato studie má čtyři účely:

• prozkoumat vnímání různých skupin vysokoškolských tříd o charakteristikách dobrých učitelů jazyků, které jsou pro výuku jazyků studentů nejvýhodnější.
• prozkoumat vnímání vysokoškolských učitelů charakteristik dobrých učitelů jazyků, které jsou pro výuku jazyků studentů nejvýhodnější.
• dekonstruovat data odhalující mezery mezi třídními skupinami a mezi vnímáním studentů / učitelů.
• formulovat metody zúžení mezery ve vnímání mezi studenty a učiteli ohledně charakteristik dobrých učitelů jazyků.

k dosažení těchto cílů jsou navrženy následující výzkumné otázky:

1. z pohledu různých vysokoškolských třídních skupin, jaké jsou zásadní vlastnosti dobrých učitelů jazyků?
2. jaké jsou z pohledu vysokoškolských učitelů zásadní vlastnosti dobrých učitelů jazyků?
3. existují nějaké mezery mezi učitelem a studentem vnímání charakteristik dobrých učitelů jazyků?
4. pokud jsou mezery odhaleny, jaké strategie lze vyvinout pro zúžení mezer pro pozitivnější zážitek z výuky jazyků ve třídě?

Přehled literatury

přehled literatury je rozdělen do dvou témat-první zkoumá relevantní literaturu o charakteristikách dobrých učitelů jazyků. Druhý poskytuje přehled teorie skupinové dynamiky, která rozpracovává, jak má každá třídní skupina svou vlastní jedinečnou identitu a individualitu, což vytváří základy toho, proč zkoumáme očekávání studentů jazyků od dobrých učitelů jazyků na základě třídních skupin.

dobří učitelé jazyků

definování dobrých učitelů jazyků je složitá záležitost. Relevantní diskuse v literatuře se sblížily kolem dvou typů zdrojů: názory autorů nabízené v teoretických diskusích, a údaje vědců získané z empirických studií prováděných s učiteli jazyků nebo studenty jazyků v různých kontextech výuky jazyků. Autoři nabídli ucelený teoretický přehled charakteristik dobrých učitelů jazyků podle teorií výuky jazyků. Harmer (2008, s. 23) uvedl, že dobrý učitel jazyků by měl mít dostatečnou znalost jazyka a přitažlivé informace. Měli by být také vášniví a nadšení ve své výuce a být schopni efektivně vysvětlit použití jazyka (např. gramatika, výslovnost a slovní zásoba) studentům. Brown (1994, p. 428) věřil, že dobří učitelé jazyků by měli dostat „Kompetentní přípravu vedoucí k titulu v TESL“ a být naplněni “ pocitem vzrušení z práce.“Brown také diskutoval o důležitosti porozumění a přizpůsobení se různým kulturám a touze zlepšit učební dovednosti. Jak Kral (1988), tak Shulman (1987) zdůraznili důležitost učitelů, kteří reflektují vlastní výuku. Shulman považoval za nezbytné, aby se učitelé dívali „zpět na výuku a učení, ke kterému došlo“, protože „profesionál se učí ze zkušeností“ (s. 19) prostřednictvím procesů přehodnocení, analýzy a rekonstrukce učebních kroků. Podobné myšlenky vyjadřuje i Boon (2011, str. 29), který diskutoval o tom, jak se učitelé učí a vyrůstají ze zkušeností prostřednictvím reflexe „pečlivě o tom, co děláme každý den“, a Tsui (2003), který zmínil důležitost reflexe a výkonu úsudku, aby čelil vhodným výzvám výuky. Tsui (2003) také zdůraznil význam dovedností učitelů, včetně toho, jak odborní učitelé provádějí plánování lekcí, reagují na události ve třídě, improvizují během výuky a řeší problémy, ke kterým dochází během výuky.

údaje získané z empirického výzkumu učitelů jazyků a studentů jazyků odhalily humanistické aspekty role učitele vůči studentům. Pevninští čínští studenti identifikovali trpělivost a humor mezi svými třemi nejlepšími očekáváními dobrého učitele kromě učitele, který má hluboké znalosti (Cortazzi & Jin, 1996, s. 187). Postgraduální studenti TESOL se domnívali, že základní vlastnosti dobrého učitele TESOL zahrnují znalost a porozumění silným stránkám, slabým stránkám a potřebám studentů a zacházení se studenty se zdvořilostí a respektem při zachování špičkových znalostí a dovedností (Mullock, 2003, p. 10). Vysokoškolští studenti a učitelé angličtiny na univerzitě v Jemenu se shodli na tom, že schopnost učitele plánovat a poskytovat efektivní lekci a mít plynulost a dobré komunikační dovednosti v cizím jazyce jsou základními charakteristikami dobrého učitele EFL (Kadha, 2009).

Borg (2006) požádal učitele jazyků, aby identifikovali charakteristické rysy dobrých učitelů jazyků, které je odlišují od učitelů jiných předmětů: mít více komunikace ve třídě; projevovat kreativitu, flexibilitu a nadšení; a zaměstnávat rozmanitější metodiku výuky byly považovány za vlastnosti jedinečné pro dobré učitele jazyků.

tyto charakteristiky byly vybrány z množství znaků nabízených v literatuře. Ačkoli se zdá být nezbytné omezit počet diskutovaných charakteristik, prezentované charakteristiky tvoří reprezentativní vzorek rozdílů názorů na toto téma. Vzhledem ke složitosti problému, i tento omezený výběr postrádá konzistentní, jasná kritéria nejdůležitějších vlastností dobrých učitelů jazyků. Prohlášení Prodromou (1991, s. 3), že „velmi odlišní lidé dělají dobré učitele z velmi odlišných důvodů“, potvrzuje pokus o klasifikaci různých charakteristik dobrých učitelů jazyků. Syntézou těchto charakteristik je pro analytické účely nabízena následující taxonomie:

1. a. dobrá znalost slovní zásoby L2 (např. dobrá znalost slovní zásoby L2)
2. B. zvukové učební dovednosti (např. různorodá metodika výuky)
3. C. empatie vůči studentům (např. porozumění potřebám studentů)
4. D. osobní vlastnosti (např. trpělivost)
5. e. reflexe a zlepšení (např., pravidelně reflektující výuku)

ačkoli některé studie se zaměřily na zkoumání těchto charakteristik z pohledu studenta jazyka a dalších z pohledu učitele jazyka, zkoumání tohoto problému z obou stran může být cenné. Studie zaměřené na zkoumání mezer mezi učitelem a žákem (Yee, 2003) jsou vzácné a žádný výzkum nesrovnal mezery mezi perspektivami učitelů a dále rozdělil studenty do různých třídních skupin. Tato studie je průkopnická, která kromě porovnání očekávání studentů jazyků a učitelů zkoumá různá očekávání třídních skupin dobrých učitelů jazyků. Následující část představuje vysvětlení nutnosti prozkoumat očekávání studentů jazyků na základě třídních skupin.

skupinová dynamika

dominantní pohled na výuku jazyků byl do značné míry charakterizován jednotlivcem, jako je strategie učení jednotlivého žáka, jeho potřeby a způsob, jakým připisují svůj úspěch nebo neúspěch ve výuce jazyků. Protože učení je osobní zkušenost, individuální přístup se zdá logický. Je však individuální pohled na výuku jazyků dostatečným vysvětlením jeho složitého procesu? Výuka jazyků může být „sociálně vyjednávána“, „sociálně distribuována“ a „kontextově specifická“ (Rueda & Moll, 1994, s. 131) a není jednotnou událostí, která existuje pouze v mysli žáka, ale také to, co se děje kolem konkrétního žáka během učení. Tato představa, že širší sociokulturní kontext ovlivňuje učení, je založena na Vygotské sociokulturní teorii, která zdůrazňuje význam sociálních dimenzí učení a jak práce a interakce s ostatními účinně zvyšuje kognitivní vývoj (Lantolf, 2000).

někteří výzkumní pracovníci druhého jazyka v posledním desetiletí rozšířili svůj výzkum jazykového vzdělávání, aby zvážili faktory ve vzdělávacím prostředí, jako jsou vlastnosti a vlivy třídní skupiny. Nejvhodnější teorií, která zobrazuje jedinečnost každé třídní skupiny, je teorie skupinové dynamiky, která zkoumá skupinové chování, včetně skupinového vývoje v různých fázích formace, struktury, soudržnosti, norem a vedení (Forsyth, 1990). Uznávajíc důležitost skupinové dynamiky, dörnyei (1994) uvedl čtyři motivační složky specifické pro skupinu přímo aplikované z teorie skupinové dynamiky (skupinová Cílová orientace, skupinové normy, skupinová soudržnost a struktura skupiny) na úrovni situace učení, jedné ze tří úrovní (jazyková úroveň, úroveň žáka a úroveň situace učení) ve svém tripartitním motivačním rámci, který ovlivňuje motivaci žáka. Chcete-li rozšířit význam skupinové dynamiky od motivace L2 k jazykovému učení obecně, dörnyei publikoval několik článků a knih s dalšími výzkumníky, jako jsou Ehrman (1998) a Malderez (1997, 1999), diskutovat o významu teorie skupinové dynamiky v jazykových učebnách. Dörnyei a Murphey (2003) také vydali knihu, která do literatury přidala praktické důsledky skupinové dynamiky ve třídách.

ve výše uvedené literatuře je základním principem teorie skupinové dynamiky to, že každá skupina (v tomto výzkumném kontextu s odkazem na každou třídní skupinu) má své vlastní individuální charakteristiky (Dörnyei & Murphey, 2003). Úroveň soudržnosti pro každou skupinu se může lišit. Jedna skupina by mohla být vysoce soudržná, mít mezi sebou mnoho interakcí a spolupracovat (Dörnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Nicméně, jiná skupina by mohla mít nízkou soudržnost, sotva komunikovat mimo třídu ,a raději pracovat individuálně (ibid.). Jedna třídní skupina by mohla mít pozitivní normy, jako je přesnost ve třídě nebo předkládání úkolů, zatímco jiná třídní skupina by mohla mít více negativních norem, kde členové skupiny často chodí pozdě do třídy a nedokončí úkoly (Dörnyei & Malderez, 1999; Ehrman & Dörnyei, 1998). Pro učitele jazyků je každá třídní skupina jedinečná. Ushioda (2003) to ilustrovala ve svém příspěvku. Když učitelé diskutují o situacích a motivacích učení studentů, často používají kolektivní termín, „tato třída je motivována „nebo“ tato třída je nemotivovaná.“Žáci chápou, že se zabývají třídními aktivitami s ostatními. Při rozhovoru mají tendenci říkat „náš učitel řekl… „nebo“ Dnes jsme poslouchali ve třídě.“Učitelé jazyků rozpoznávají rozdíly mezi různými třídními skupinami na základě jejich chování ve třídě nebo z jejich interakcí se studenty mimo třídu. Proto doporučujeme zacházet s jednou třídní skupinou jako s individuální jednotkou a zkoumat její jedinečné vlastnosti. Zaměřujeme se na očekávání každé třídní skupiny ohledně dobrých učitelů jazyků. Mohly by různé zkušenosti učitelů v různých třídních skupinách vyplývat z toho, že každá třídní skupina má vlastní očekávání učitelů jazyků? Některé třídní skupiny mohou reagovat na učitele, kteří mají interaktivní styly výuky, zatímco jiní mohou upřednostňovat učitele, kteří používají nejnovější učební dovednosti (např. Zkoumáme jedinečná očekávání každé třídní skupiny týkající se dobrých učitelů jazyků, abychom lépe porozuměli jakýmkoli shodným nebo neshodným očekáváním.

Metodologie výzkumu

design výzkumu

Použili jsme smíšenou metodu design výzkumu-shromažďování kvantitativních dotazníkových dat i kvalitativních údajů z rozhovorů. Údaje z výzkumu byly shromážděny na soukromé jazykové škole na jižním Tchaj-wanu. Dotazník s 21 položkami Likertovy stupnice byl distribuován do čtyř třídních skupin, přibližně 250 vysokoškolských studentů, aby získali vnímání studentů charakteristik dobrých učitelů jazyků, které jsou pro jejich zkušenosti s výukou jazyků nejpřínosnější. Tito čtyři účastníci třídní skupiny (dvě skupiny prváků (třídy 1A a 1B) a dvě skupiny druháků (třídy 2A a 2B), zahrnovali studenty specializující se na výuku cizích jazyků během výzkumného období. Tato skupina vzorků je vhodným vzorkem pro přístup ke skupinám studentů, které vyhovují kritériím výběru tohoto výzkumu.

21 položek Likertovy stupnice bylo kategorizováno na základě taxonomie diskutované v přehledu literatury. Pořadí položek v různých kategoriích dotazníku bylo randomizováno. Dotazník byl nejprve pilotován deseti starším studentům stejného oddělení a v konečné verzi byla revidována nejasná instrukce nebo formulace.

následně byly provedeny polostrukturované rozhovory se dvěma vysokoškolskými učiteli. Jeden učitel vyučoval v době tohoto výzkumu třídy 1A a 1B, zatímco druhý vyučoval třídy 2A a 2B. tito učitelé se zúčastnili polostrukturovaného rozhovoru trvajícího přibližně 20-30 minut. Rozhovor začal seznamem otázek sondy a následnými otázkami k odpovědím dotazovaných (Bryman, 2001). Rozhovor probe otázky (např., “ už jste někdy měli dobrého učitele jazyka? Čím byl tak výjimečný?“) byly určeny k odhalení úplnějšího obrazu vnímání těchto učitelů charakteristik dobrých učitelů jazyků, které jsou prospěšné pro zkušenosti studentů s výukou jazyků.

Analýza dat

dotazníky byly kódovány a klíčovány do SPSS pro statistickou analýzu. Vnitřní konzistence cronbachovy alfa byla zkontrolována na položky Likertovy stupnice a dosáhla uspokojivé úrovně (alpha = .7935). Nejprve byly provedeny některé jednoduché popisné statistické postupy (jako jsou prostředky, minimum, maximum a směrodatná odchylka), po nichž následovaly testy t, aby se prozkoumaly rozdíly v cílové skupině. Polostrukturované rozhovory byly přepsány a transkripční data byla kódována a analyzována. Tyto dva soubory dat byly shromážděny, aby prozkoumaly body dohody nebo divergence.

výsledky výzkumu a diskuse

kvantitativní analýza: Student dotazník údaje

dotazník byl podáván všem čtyřem třídním skupinám na soukromé jazykové škole v jižním Tchaj-wanu v 2009 . Celkem čtyři třídní skupiny tvořily 219 účastníků-110 studentů prvního ročníku a 109 studentů druhého ročníku. Odpovědi na dotazník byly zpracovány v SPSS. Tato část představuje výsledky dotazníku ze skupin třídy prváků, následované skupinami třídy sophomore.

třídy prváků 1A a 1B

Tabulka 1 níže uvádí výsledky dotazníku skupin prváků a ilustruje názory studentů prváků na nejvíce a nejméně kritické vlastnosti dobrých učitelů jazyků.

Tabulka 1. Výsledky dotazníku třídních skupin prváků

Žebříčky	skupiny tříd
nejdůležitější	1A	č. 10-dobrý učitel jazyků by měl být spravedlivý ke každému studentovi. č. 1-Dobrý učitel jazyka by měl mít důkladnou znalost jazyka (např. gramatika, slovní zásoba … atd.).)
	1B	č. 9-Dobrý učitel jazyků by měl zacházet se studenty se zdvořilostí a úctou. č. 10-dobrý učitel jazyků by měl být spravedlivý ke každému studentovi.
nejméně důležité	1A & 1B	č. 19-dobrý učitel jazyka by měl používat L2 k vedení třídy.

Porovnat výsledky mezi třídou 1A a třídou 1B, podali jsme nezávislý t test. Výsledky ukazují rozdíly mezi těmito dvěma třídními skupinami:

t test na úrovni 0.01:
prohlášení č. 1: Dobrý učitel jazyka by měl mít důkladnou znalost jazyka.
prohlášení č. 2: Dobrý učitel jazyků by měl mít schopnost komunikovat s lidmi.
prohlášení č. 4: Dobrý učitel jazyků by měl mít při mluvení jazykem přesnou výslovnost a intonaci.
Prohlášení Č. 10: Dobrý učitel jazyků by měl být spravedlivý ke každému studentovi.

výsledky kvantitativního dotazníku skupin tříd prváků ukázaly následující body shody nebo divergence:

1. Obě třídní skupiny vnímají empatii vůči studentům jako zásadní charakteristiku dobrých učitelů jazyků.
2. Obě třídní skupiny předpokládají, že to, zda dobrý učitel jazyka používá L2 k vedení třídy, je nevýznamné.
3. Výsledky testu t ukazují, že obě třídní skupiny zastávají různé názory na důležitost dobrého ovládání L2 učiteli. Třída 1A se domnívá, že bez ohledu na to, zda má učitel důkladnou znalost L2, je přesná výslovnost nebo intonace kritičtější ve srovnání s názory třídy 1B.

třídy 2A a 2b

Tabulka 2 níže uvádí výsledky dotazníku skupin tříd druhého ročníku a prezentuje názory studentů druhého ročníku na nejvíce a nejméně kritické vlastnosti dobrých učitelů jazyků.

Tabulka 2. Výsledky dotazníku skupin druhého ročníku

Žebříčky	skupiny tříd
nejdůležitější	2A	č. 10-dobrý učitel jazyků by měl být spravedlivý ke každému studentovi. č. 9-Dobrý učitel jazyků by měl zacházet se studenty se zdvořilostí a úctou.
	2B	č. 9-Dobrý učitel jazyků by měl zacházet se studenty se zdvořilostí a úctou. č. 10-dobrý učitel jazyků by měl být spravedlivý ke každému studentovi.
nejméně důležité	2A & 2B	č. 19-dobrý učitel jazyka by měl používat L2 k vedení třídy.

k prozkoumání rozdílů mezi třídami 2A a 2B byl proveden nezávislý t test k porovnání jejich rozdílů. Bylo zjištěno, že statistické rozdíly mají pouze dvě tvrzení:

t test na úrovni 0.05:
prohlášení č. 20: dobrý učitel jazyků by měl pravidelně přemýšlet o své výuce a hledat způsoby, jak se zlepšit.

t test na úrovni 0.01:
prohlášení č. 19: dobrý učitel jazyka by měl používat L2 k vedení třídy.

výsledky kvantitativního dotazníku skupin třídy sophomore naznačily následující body shody nebo divergence:

1. Obě třídní skupiny považovaly empatii vůči studentům za kritickou charakteristiku dobrých učitelů jazyků.
2. Podobně jako výsledky skupin prváků, obě skupiny druhého ročníku se domnívaly, že to, zda dobrý učitel jazyků používá L2 k vedení třídy, je nevýznamné.
3. Studenti třídy 2A také očekávali, že dobří učitelé jazyků přemýšlejí o své výuce a aktualizují své učitelské dovednosti více než studenti ve třídě 2B.

kvalitativní analýza: údaje o rozhovoru pro učitele

po analýze nápadů studentů na vlastnosti dobrých učitelů jazyků jsme porovnali jejich názory s názory jejich učitelů. Rozhovor s učitelem jazyků tříd 1A a 1B během období sběru dat naznačil následující výsledky. Kategorie E-reflexe a zlepšení – je nejdůležitější kategorií, následuje kategorie B-zvukové pedagogické dovednosti učitelů a konečně kategorie a-dobrá znalost učitelů L2.

tento učitel dále vysvětlil, proč je důležité, aby dobří učitelé jazyků neustále přemýšleli o své výuce a aktualizovali své učební znalosti:

učitelé musí přizpůsobit své styly výuky měnícímu se prostředí. Měli by učit různé studenty jinak. Protože studenti jsou jednotlivci, očekávání učitelů by se také měla lišit.

prváci ve třídách 1A a 1B nepovažovali kategorii E, reflexi a zlepšení učitelů, za zásadní. Tyto dvě studentské skupiny nejvíce oceňují empatii učitelů vůči studentům. Tato mezera by mohla ve třídě způsobit problémy, protože učitel se může více soustředit na změnu stylů a technik výuky, přesto se cítí frustrovaný kvůli nedostatku pozitivní zpětné vazby od studentů. Studenti však očekávají, že učitelé usnadní jejich vzájemný vztah (např. ale mohou se také cítit frustrovaní, protože učitelé se více zaměřují na různé techniky výuky.

výsledek testu t z dotazníku ukazuje, že studenti třídy 1A považovali učitele, který dobře ovládá L2, jako je přesná výslovnost nebo intonace, za důležitější než studenti ve třídě 1B. Učitel třídy 1A a 1B však považoval tuto kategorii za nejméně životně důležitou. Tento rozdíl v očekáváních by mohl vysvětlit, proč je učitel spokojenější s výsledným prezentačním výkonem třídy 1B než s výkonem třídy 1A:

třída B je pracovitější než třída A, což se málo zlepšilo. Vezmeme-li závěrečnou prezentaci jako příklad, všichni studenti ze třídy B dosáhli mého očekávání, prezentace na plný 20 minut, zatímco většina skupin ve třídě a byla představena pouze pro 10 minut nebo tak.

rozdílné výkony mezi studenty ve třídách 1A a 1B lze přičíst různým faktorům. Je však také možné, že na základě údajů shromážděných pro tuto studii učitel třídy 1A a 1B neocenil dobré znalosti učitelů o L2 (např., výslovnost, gramatika) stejně jako ostatní kategorie. Studenti ve třídě 1A mohli mít potíže s přizpůsobením se tomuto učiteli, a proto ve svých závěrečných prezentacích vystupovali špatně.

u tříd druhého ročníku údaje z rozhovorů s učitelem tříd 2A a 2B (obě třídy druhého ročníku) ukázaly, že kategorie a-dobrá znalost L2 – je nejdůležitější kategorií, následovaná kategorií B (zvukové učební dovednosti) a kategorií C (empatie vůči studentům). To je pozoruhodné, protože pro třídy 2A a 2B nebyla dobrá znalost L2 považována za kritickou jako jiné kategorie. To by mohlo ve třídě způsobit problém, protože tito studenti pravděpodobně očekávají povědomí učitelů o svých potřebách, a že s každým studentem se zachází spravedlivě as respektem, zatímco učitel se pravděpodobně pokusí zlepšit schopnosti studentů prostřednictvím odborných znalostí ve třídě, což může mít za následek frustraci některých studentů. To by mohlo být důvod, proč učitel třídy 2A a 2B měl potíže se studenty druhého ročníku (Třída 2A):

výuka třídy a je únavná, protože neznáte jejich problémy. Neříkají vám to ani ve třídě, ani po třídě. Třída B interaguje více, takže víte, který bod ve vaší lekci je nejasný nebo potřebuje objasnění.

možná učitel třídy 2A a 2B měl problémy se studenty ve třídě 2A, protože studenti necítili blízký a pohodlný vztah s učitelem, a proto s učitelem tolik nekomunikovali.

celková zjištění a diskuse

předchozí dvě podsekce představily naše výzkumná data s předběžnou analýzou. Tento pododdíl představuje shrnutí a diskusi o hlavních zjištěních této studie.

Výzkumná otázka 1: Jaké jsou kritické vlastnosti dobrých učitelů jazyků z pohledu různých skupin vysokoškolských tříd?

všechny čtyři třídní skupiny zapojené do této studie oceňují učitele, kteří projevují empatii vůči studentům nejvíce. Studenti se nejvíce starali o to, aby učitelé

• zacházeli se studenty s úctou a zdvořilostí
• vykazovali spravedlnost každému studentovi

Mullock (2003, s. 10) popsal jednu z pěti nejlepších charakteristik dobrého učitele TESOL jako „zacházejte se studenty se zdvořilostí a respektem, projevujte empatii vůči studentům“, což je podobné odpovědím účastníků tohoto výzkumu. Stronge (2007) také uvedl, že role spravedlnosti a respektu je nezbytným předpokladem efektivní výuky v myslích studentů. Podobně jako účastníci studentů v této studii Stronge (2007) zdůraznil, že studenti spojují spravedlnost a respekt s učitelem, který je důsledný, vyhýbá se posměchu a zachází s nimi jako s lidmi. Praxe v mluvení L2), nebojí se dělat chyby a jsou ochotni vyzkoušet něco nového. Aby k tomu všem došlo, studenti musí mít pocit, že jsou ve třídě respektováni a spravedlivě zacházeni, aby získali dostatečnou důvěru k aktivní účasti. Jejich vztah s učitelem (tj. pohodlí vědomí, že učitel je spravedlivý a uctivý) je zásadní pro dosažení takové důvěry.

kromě podobností ve všech čtyřech třídních skupinách jsme objevili rozdíly mezi prváky a druháky. První třída 1A ocenila důležitost důkladné znalosti L2 a nadšení učitelů více než studenti ve třídě 1B. Pro skupiny třídy sophomore, Třída 2A ocenila důležitost reflexních schopností učitelů více než studenti ve třídě 2B. Různá očekávání od různých třídních skupin ověřují představu navrženou Dörnyei a Murphey (2003), že každá třídní skupina je jedinečná a má své vlastní vlastnosti. Ukazujeme, že každá třídní skupina měla své vlastní jedinečné vlastnosti, což vedlo k různým očekáváním ohledně dobrých učitelů jazyků. Důsledky tohoto zjištění na učitele jazyků ve třídě jsou diskutovány dále v této části.

Výzkumná otázka 2: Jaké jsou z pohledu vysokoškolských učitelů Klíčové vlastnosti dobrých učitelů jazyků?

dva učitelé, kteří se zúčastnili této výzkumné studie, učitel v prváku a učitel druhého ročníku, zastávali odlišné názory na vlastnosti dobrých učitelů jazyků. První učitel věřil, že schopnost učitelů jazyků odrážet a zlepšovat se je nejdůležitějším aspektem, zatímco dobrá znalost L2 učitelů (např. přesná výslovnost) je nejméně klíčovou kategorií. To je v přímém rozporu s názorem učitele druhého ročníku, že dobrá znalost učitelů L2 je nejdůležitější kategorií dobrých učitelů jazyků. Tyto rozdíly v názorech naznačují individuální přesvědčení a styly každého učitele, a rozdíly v tom, co každý učitel považuje za nezbytné pro studenty. Proto je nezbytné, aby učitelé vysvětlili své vlastní přesvědčení a styly a diskutovali o relevantních otázkách vyplývajících z těchto přesvědčení (např. kritéria klasifikace ve třídě, procesy výuky nebo očekávání studentů) se studenty jazyků. Učitelé jazyků mohou učit efektivněji, když studenti lépe rozumějí víře učitelů, čímž zajistí úspěch žáka jazyka ve třídě.

Výzkumná otázka 3: Existují nějaké mezery mezi učitelem a studentem vnímání charakteristik dobrých učitelů jazyků?
a
Výzkumná otázka 4: pokud jsou odhaleny mezery, jaké strategie lze vyvinout k jejich zúžení pro pozitivnější zážitek z výuky jazyků ve třídě?

jak je uvedeno v oddíle 4.2, existuje rozdíl mezi učitelem a studentem ve vnímání charakteristik dobrých učitelů jazyků. Čtyři třídní skupiny studentů věřily, že empatie vůči studentům je zásadní a očekávají, že učitelé projeví spravedlnost a respekt ke každému studentovi ve třídě. Nicméně, oba učitelé ocenili empatii vůči studentům méně než jiné kategorie. Učitel prvního ročníku považoval schopnost učitelů odrážet a aktualizovat znalosti výuky za nejdůležitější, zatímco učitel druhého ročníku hodnotí dobrou znalost L2 jako nejdůležitější. Podle tohoto zjištění by učitelé měli na začátku semestru otevřeně diskutovat o svém učitelském přesvědčení, sdělit, co považují za důležité, a logicky vysvětlit své důvody. Tato komunikace by měla být reciproční-učitelé by měli zjistit, co si studenti nejvíce cení a jaká jsou jejich očekávání. Správou průzkumu, učitelé mohou získat větší znalosti o tom, do jaké míry se jejich víra liší od jejich studentů a potenciálních problémů, které by na základě těchto rozdílů mohly nastat, a zahájit diskusi ve třídě o těchto rozdílech. To by mohlo vést k větší srozumitelnosti pro obě strany a k vyřešení potenciálních problémů prostřednictvím učitelů, kteří posuzují svou současnou úroveň kompetencí a typ výzev, které předpokládají, což je podle Tsui (2003, s. 276) rozlišovací charakteristikou mezi odbornými učiteli a začínajícími učiteli.

závěr

tato studie zkoumala názory různých vysokoškolských třídních skupin a jejich učitelů na vlastnosti dobrých učitelů jazyků. Na základě literatury byla navržena taxonomie dobrých vlastností učitele jazyků. Této studie se zúčastnily čtyři třídní skupiny (dvě první skupiny a dvě druhé skupiny) a jejich učitelé na jazykové škole na jižním Tchaj-wanu. Čínská verze dotazníku byla distribuována všem čtyřem třídním skupinám, celkem 219 účastníků výzkumu. Dotazník vyplnili také dva učitelé a zúčastnili se 30minutového polostrukturovaného rozhovoru.

data naznačují, že všechny čtyři třídní skupiny nejvíce oceňují důležitost empatie vůči studentům. Všichni považují za důležité, aby učitelé projevovali spravedlnost a respekt ke studentům. Učitelé však nedávali stejnou hodnotu empatii vůči studentům. Učitel první třídy ocenil kategorii E (schopnost učitelů odrážet a aktualizovat učební dovednosti) jako nejkritičtější, zatímco učitel druhé třídy ocenil kategorii A (dobrá znalost učitelů L2) jako nejdůležitější. Tato mezera mezi vnímáním a vírou by mohla způsobit konflikt ve třídě, protože učitelé mohou k přilákání pozornosti studentů používat různé aktualizované učební dovednosti, zatímco studenti se mohou cítit nespokojeni, protože nepozorovali učitele, kteří ve třídě projevují spravedlnost.

navrhujeme několik způsobů, jak by učitelé mohli zmírnit případné konflikty nebo problémy v jazykových třídách. Za prvé, učitelé mohli sdílet své učitelské přesvědčení o dobrých učitelích jazyků se svými studenty a objevit očekávání každé jazykové třídy na začátku semestru. Prostřednictvím otevřené komunikace mohou učitelé a studenti lépe porozumět vzájemným očekáváním a minimalizovat tak konflikty způsobené nedorozuměním. Došli jsme k závěru, že studenti jazyků na tomto výzkumném místě oceňují spravedlivé zacházení a respekt ze strany svých učitelů. Zjištění jsou podobná zjištěním Chen (2005) a Liu a Meng (2009) ohledně čínských studentů.

identifikovali jsme pozoruhodný problém možných mezer mezi vnímáním studentů a učitelů dobrých učitelů jazyků a ukázali jsme, že různé třídní skupiny mohou mít odlišné vnímání, a tedy různá očekávání. Rozpoznání těchto mezer může učitelům jazyků usnadnit lepší porozumění jejich studentům a zapojení se do kroků (např. otevřená diskuse na začátku semestru) k minimalizaci možných problémů.

poznámky
vzhledem k osobním rodinným povinnostem, zatímco údaje byly shromážděny v roce 2009, nebyly řádně prozkoumány a analyzovány až před několika lety.

o autorovi

Lilian y. h. Chang v současné době pracuje jako odborný asistent na Wenzao Ursuline University of Languages na Tchaj-wanu. Posledních deset let se věnuje výuce jazyků a vzdělávání učitelů. Publikovala především v oblastech motivace L2, autonomie studentů a teorie skupinové dynamiky.

Boon, A. (2011). Reflexní učitel: Směrem k seberealizaci. Učitel Jazyků, 35 (4), 27-30. Tokio: JALT.

Borg, S. (2006). Charakteristické vlastnosti učitelů cizích jazyků. Výzkum Výuky Jazyků, 10 (1), 3-31.

Brown, H. D. (1994). Principy jazykového vzdělávání a výuky. Pearson.

Bryman, A. (2001). Metody sociálního výzkumu. Oxford: Oxford University Press.

Chen, R. (2005). Vnímání dobrého učitele EFL čínskými terciárními studenty. Čínsko – americká Výuka angličtiny, 16 (2), 30-33.

Cortazzi, M. & Jin L. (1996). Kultury učení: Jazykové učebny v Číně. V H. Coleman (Ed.), Společnost a Jazyková učebna (s. 169-206). Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. (1994). Motivace a motivace v učebně cizího jazyka. Moderní Jazykový Časopis, 78 (3), 273-284.

Dörnyei, Z. & Malderez, A. (1997). Skupinová dynamika a výuka cizích jazyků. Systém, 25 (1), 65-81.

Dörnyei, Z. & Malderez, A. (1999). Úloha skupinové dynamiky ve výuce a výuce cizích jazyků. V J. Arnold (Ed.), Vliv na výuku jazyků (s. 155-169). Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. & Murphey, T. (2003). Skupinová dynamika v jazykové učebně. Cambridge: Cambridge University Press.

Ehrman, M. E., & Dörnyei, Z. (1998). Interpersonální dynamika ve výuce druhého jazyka: viditelná a neviditelná učebna. CA: šalvěj, tisíc dubů.

Forsyth, D. R. (1990). Skupinová dynamika. Brooks, Cole: Pacific Grove, že.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valazza, G., & Erzeel, R. (2005). Co dělá dobrého učitele. IATEFL, 183.

Harmer, J. (2008). Jak učit angličtinu. Londýn: Longman.

Kadha, H.J. (2009). Co dělá dobrého učitele anglického jazyka? Vnímání učitelů a koncepce studentů. Lidstvo & Social Sciences Journal, 4 (11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Život zachraňující techniky pro studenty cizích jazyků ztracené na moři. Fórum Výuky Angličtiny, 26, 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). Vnímání učitelů, studentů a rodičů charakteristik dobrých učitelů: mezikulturní srovnání Číny a Spojených států. Hodnocení Vzdělávání, Hodnocení, & Odpovědnost, 21, 313-328.

Lantolf, J. P. (2000). Představení sociokulturní teorie. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociokulturní teorie a učení druhého jazyka (s. 1-26). Oxford: Oxford University Press.

Littlewood, W. (2000). Opravdu chtějí asijští studenti poslouchat a poslouchat? ELT Journal, 54 (1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Co dělá dobrého učitele? Vnímání postgraduálních studentů TESOL. Prospekt, 18 (3), 3-24.

Oyster, C. K. (2000). Skupiny: uživatelská příručka. Boston, MA: McGraw-Hill.

Stronge, H. J. (2007). Kvality efektivních učitelů. Alexandrie: Asociace pro dohled a rozvoj kurikula.

Ushioda, E., (2003). Motivace jako sociálně zprostředkovaný proces. V D. Little, J.Ridley & E. Ushioda (Eds.), Autonomie žáka v učebně cizího jazyka: žák, učitel, učební osnovy a hodnocení (s. 90-102). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). Dobří učitelé jazyků. Fórum Výuky Angličtiny, 29, 2-7.

Rueda, R. & Moll, L. C. (1994). Sociokulturní pohled na motivaci. In H. F. O ‚ Neil & M. Drillings (Eds.), Motivace: teorie a výzkum (s. 117-137).Hillsdale, NH: Lawrence Erlbaum.

Shulman, L.S. (1987). Znalosti a výuka: základy nové reformy. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Tsui, A. B. M. (2003). Porozumění odbornosti ve výuce: případové studie učitelů ESL. Cambridge: Cambridge University Press.

Yee, ny. C. (2003). Co dělá „dobrého učitele jazyků“? Vnímání učitelů a studentů dobrých učitelů jazyků na středních školách v Hongkongu. Nepublikovaná disertační práce M. Ed. Hongkongská univerzita.