« Bons » professeurs de langues: Perspectives divergentes

Novembre 2016 – Volume 20, Numéro 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Ursuline University of Languages, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw >

Résumé

Les enseignants assument plusieurs rôles clés dans la classe de langues. Étant donné qu’il est peu probable qu’un enseignant possède la gamme complète des caractéristiques suggérées dans la littérature, il est essentiel d’explorer ce que les groupes d’apprenants de classe individuels croient être les caractéristiques les plus bénéfiques pour leur apprentissage des langues. Cette étude a donc exploré leurs points de vue sur les bons professeurs de langues et les a comparés à ceux de l’enseignant en classe. Deux professeurs de langues et leurs groupes de classe d’un collège de langues de Taiwan ont participé à cette étude. Les résultats d’un questionnaire étudiant avec des données provenant d’entretiens semi-structurés avec des enseignants ont été rassemblés pour découvrir des points d’accord et de divergence. Cette étude espère inciter les enseignants à engager une discussion stimulante avec leurs groupes de classe sur les accords et les divergences dans les conceptualisations concernant les caractéristiques des bons professeurs de langues.

Mots-clés: Professeurs de langues au collège, bons enseignants, groupes de classe

Introduction

La littérature actuelle a énuméré plusieurs caractéristiques que les bons professeurs de langues devraient posséder. Harmer (2008) a suggéré que les bons professeurs de langues ont une connaissance suffisante de la langue et sont capables d’expliquer efficacement son utilisation à leurs élèves. Études de Grundy et al. (2005) et Mullock (2003) ont suggéré l’importance de la capacité des enseignants à comprendre les besoins des élèves et à les motiver. Les enseignants jouent sans aucun doute un rôle clé dans la classe de langues en tant que personne qui transmet des connaissances et inspire et motive les élèves à apprendre et à atteindre leurs objectifs d’apprentissage des langues. La recherche sur les caractéristiques des bons professeurs de langues devient ainsi une approche critique pour améliorer les compétences pédagogiques des enseignants de langues et améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage.

Des données anecdotiques dans le milieu collégial indiquent que les étudiants croient que leurs enseignants sont un élément essentiel de leur expérience d’apprentissage des langues. Cependant, les idées des élèves concernant les caractéristiques des bons professeurs de langues varient considérablement. Certains élèves peuvent trouver que les enseignants qui parlent couramment L2 sans accent sont les plus utiles pour motiver leur propre performance. D’autres peuvent répondre favorablement à un enseignant avec un bon sens de l’humour qui les divertit. Étant donné qu’il est peu probable qu’un enseignant possède l’ensemble des caractéristiques nécessaires pour répondre aux attentes des élèves, il est important d’explorer ce que la plupart des étudiants pensent être les caractéristiques les plus bénéfiques pour leur expérience d’apprentissage des langues. Bien que certaines études aient tenté de résoudre ce problème en explorant les attentes des élèves de tout un groupe culturel (Cortazzi & Jin, 1996), ces études peuvent négliger les spécificités de l’identité d’un groupe de classe particulier. Tous les élèves d’un même groupe culturel ont-ils les mêmes attentes envers de bons professeurs de langues ? Si nous limitons la portée à chaque groupe de classes, certaines différences pourraient-elles exister? Des groupes d’élèves pourraient appliquer leurs propres idées à l’apprentissage des langues (Dörnyei & Murphey, 2003), ce qui entraînerait des perspectives ou des attentes différentes quant aux caractéristiques que les bons professeurs de langues devraient posséder. Par conséquent, nous examinons les attentes des bons professeurs de langues de chaque groupe de classe, plutôt que des élèves du même groupe culturel avec des attentes uniformes, et comparons leurs points de vue pour rechercher un accord ou une divergence.

En ce qui concerne les perceptions des enseignants de bons professeurs de langues, le dilemme dans une classe de langues se produit lorsqu’il existe un écart important entre les perceptions des enseignants d’un bon enseignement des langues et les perceptions des élèves d’un bon professeur de langues. Lorsque le fossé dans les perceptions est large, les meilleurs efforts des enseignants pour enseigner peuvent être sous-appréciés par les élèves et contre-productifs. Dans un tel cas, l’efficacité de l’apprentissage des élèves pourrait en souffrir. Par conséquent, nous avons tenté de découvrir les perceptions des enseignants des collèges sur les bonnes caractéristiques des enseignants de langues pour profiter au mieux à l’apprentissage des langues des élèves.

Cette étude a quatre objectifs:

• Explorer les perceptions des différents groupes de classes du collège sur les caractéristiques des bons professeurs de langues qui sont les plus bénéfiques pour l’apprentissage des langues des élèves.
• Explorer les perceptions des enseignants des collèges sur les caractéristiques des bons professeurs de langues qui sont les plus bénéfiques pour l’apprentissage des langues des élèves.
• Déconstruire les données révélant des écarts entre les groupes de classe et entre les perceptions des élèves/enseignants.
• Formuler des méthodes pour réduire l’écart de perception entre les élèves et les enseignants concernant les caractéristiques des bons professeurs de langues.

Pour atteindre ces objectifs, les questions de recherche suivantes sont proposées:

1. Du point de vue des différents groupes de classes de collège, quelles sont les caractéristiques vitales d’un bon professeur de langues?
2. Du point de vue des enseignants de collège, quelles sont les caractéristiques vitales d’un bon professeur de langues?
3. Existe-t-il des écarts entre les perceptions des enseignants et des élèves sur les caractéristiques des bons professeurs de langues?
4. Si des lacunes sont révélées, quelles stratégies peuvent être développées pour réduire les lacunes afin d’offrir une expérience d’apprentissage des langues plus positive en classe?

Revue de la littérature

La revue de la littérature est divisée en deux thèmes – le premier explore la littérature pertinente sur les caractéristiques des bons professeurs de langues. La seconde donne un aperçu de la théorie de la dynamique de groupe qui explique comment chaque groupe de classe a sa propre identité et individualité, ce qui jette les bases pour lesquelles nous explorons les attentes des apprenants de langues envers de bons professeurs de langues en fonction des groupes de classe.

Bons professeurs de langues

Définir de bons professeurs de langues est une question complexe. Les discussions pertinentes dans la littérature ont convergé autour de deux types de sources: les points de vue des auteurs proposés dans les discussions théoriques et les données des chercheurs obtenues à partir d’études empiriques menées avec des professeurs de langues ou des apprenants de langues dans divers contextes d’apprentissage des langues. Les auteurs ont offert un aperçu théorique complet des caractéristiques des bons professeurs de langues selon les théories de l’enseignement des langues. Harmer (2008, p. 23) a mentionné qu’un bon professeur de langue devrait avoir une connaissance suffisante de la langue et des informations attrayantes. Ils doivent également être passionnés et enthousiastes dans leur enseignement et être capables d’expliquer efficacement l’utilisation de la langue (par exemple, la grammaire, la prononciation et le vocabulaire) aux étudiants. Brown (1994, p. 428) croyait que de bons professeurs de langues auraient dû recevoir une « préparation compétente menant à un diplôme en TESL » et être imprégnés d’un « sentiment d’excitation à l’égard de son travail. »Brown a également discuté de l’importance de comprendre et de s’adapter aux différentes cultures et du désir d’améliorer les compétences pédagogiques. Kral (1988) et Shulman (1987) ont tous deux souligné l’importance pour les enseignants de réfléchir à leur propre enseignement. Shulman a estimé qu’il était essentiel pour les enseignants de « revenir sur l’enseignement et l’apprentissage qui ont eu lieu » car c’est à travers les processus de repenser, d’analyser et de reconstruire les étapes de l’enseignement qu’un « professionnel apprend de l’expérience » (p. 19). Des idées similaires sont également exprimées par Boon (2011, p. 29), qui a discuté de la façon dont les enseignants apprennent et grandissent à partir des expériences en réfléchissant « soigneusement à ce que nous faisons chaque jour », et par Tsui (2003), qui a mentionné l’importance de réfléchir et d’exercer un jugement pour faire face aux défis pédagogiques appropriés. Tsui (2003) a également souligné l’importance des compétences des enseignants, y compris la façon dont les enseignants experts organisent la planification des leçons, répondent aux événements en classe, improvisent pendant l’enseignement et résolvent les problèmes qui se produisent pendant l’enseignement.

Les données issues de recherches empiriques sur les enseignants et les apprenants de langues ont révélé des aspects humanistes du rôle de l’enseignant envers les élèves. Les étudiants de Chine continentale ont identifié la patience et l’humour parmi leurs trois principales attentes d’un bon enseignant en plus du professeur possédant des connaissances approfondies (Cortazzi & Jin, 1996, p. 187). Les étudiants de troisième cycle de TESOL ont estimé que les caractéristiques essentielles d’un bon enseignant de TESOL comprennent la connaissance et la compréhension des forces, des faiblesses et des besoins des étudiants, et le traitement des étudiants avec courtoisie et respect, tout en maintenant des connaissances et des compétences de pointe (Mullock, 2003, p. 10). Les étudiants de premier cycle et les professeurs d’anglais d’une université au Yémen ont tous deux convenu que la capacité d’un enseignant à planifier et à dispenser une leçon efficace et à posséder une aisance et de bonnes compétences en communication dans la langue étrangère sont des caractéristiques essentielles d’un bon enseignant EFL (Kadha, 2009).

Borg (2006) a demandé aux enseignants de langues d’identifier les caractéristiques distinctives des bons professeurs de langues qui les distinguent des enseignants d’autres matières: avoir plus de communication en classe; faire preuve de créativité, de flexibilité et d’enthousiasme; et employer une méthodologie d’enseignement plus diversifiée étaient considérés comme des caractéristiques propres aux bons professeurs de langues.

Ces caractéristiques ont été choisies parmi une abondance de traits proposés dans la littérature. Bien que la limitation du nombre de caractéristiques en discussion semble nécessaire, les caractéristiques présentées forment un échantillon représentatif de la disparité des opinions sur le sujet. En raison de la complexité de la question, même cette sélection restreinte manque de critères cohérents et clairs sur les caractéristiques les plus vitales des bons professeurs de langues. L’affirmation de Prodromou (1991, p. 3) selon laquelle « des personnes très différentes font de bons enseignants pour des raisons très différentes » valide une tentative de classification de diverses caractéristiques de bons professeurs de langues. En synthétisant ces caractéristiques, la taxonomie suivante à des fins analytiques est proposée:

1. A. Bonne maîtrise du L2 (par exemple, bonne maîtrise du vocabulaire L2)
2. B. Compétences pédagogiques solides (par exemple, méthodologie d’enseignement diversifiée)
3. C. Empathie envers les élèves (par exemple, compréhension des besoins des élèves)
4. D. Qualités personnelles (par exemple, être patient)
5. E. Réflexion et amélioration (par exemple, réfléchissant régulièrement à l’enseignement)

Bien que certaines études se soient concentrées sur l’exploration de ces caractéristiques du point de vue de l’apprenant de langue et d’autres du point de vue du professeur de langue, l’exploration de cette question des deux côtés peut être utile. Les études axées sur l’exploration des écarts entre les points de vue des enseignants et des apprenants (Yee, 2003) sont rares, et aucune recherche n’a comparé les écarts entre les points de vue des enseignants et divisé davantage les apprenants en différents groupes de classe. Cette étude est une étude pionnière qui explore diverses attentes des groupes de classe vis-à-vis des bons professeurs de langues, en plus de comparer les attentes des apprenants et des enseignants de langues. La section suivante présente une explication de la nécessité d’explorer les attentes des apprenants en langues en fonction des groupes de classe.

Dynamique de groupe

La perspective dominante sur l’apprentissage des langues a été largement caractérisée par l’individu, comme la stratégie d’apprentissage de l’apprenant individuel, ses besoins et la façon dont il attribue son succès ou son échec dans l’apprentissage des langues. Parce que l’apprentissage est une expérience personnelle, l’approche individuelle semble logique. Cependant, la perspective individuelle de l’apprentissage des langues est-elle une explication suffisante de son processus complexe? L’apprentissage des langues peut être « socialement négocié », « socialement distribué » et « spécifique au contexte » (Rueda & Moll, 1994, p. 131), et n’est pas un événement unitaire qui n’existe que dans l’esprit de l’apprenant, mais aussi ce qui se produit autour d’un apprenant particulier pendant l’apprentissage. Cette notion selon laquelle un contexte socioculturel plus large influence l’apprentissage est basée sur la théorie socioculturelle vygotskienne, qui souligne l’importance des dimensions sociales de l’apprentissage et la manière dont le travail et l’interaction avec les autres améliorent efficacement le développement cognitif (Lantolf, 2000).

Au cours de la dernière décennie, certains chercheurs en apprentissage des langues secondes ont élargi leurs recherches sur l’apprentissage des langues pour tenir compte de facteurs dans l’environnement d’apprentissage, tels que les caractéristiques et les influences d’un groupe de classe. La théorie la plus appropriée qui dépeint l’unicité de chaque groupe de classes est la théorie de la dynamique de groupe, qui examine le comportement de groupe, y compris les développements de groupe à travers différentes étapes de formation, de structure, de cohésion, de normes et de leadership (Forsyth, 1990). Reconnaissant l’importance de la dynamique de groupe, Dörnyei (1994) a énuméré quatre composantes de motivation spécifiques à un groupe directement appliquées à partir de la théorie de la dynamique de groupe (orientation des objectifs de groupe, normes de groupe, cohésion de groupe et structure de groupe) sous le niveau de la situation d’apprentissage, l’un des trois niveaux (niveau de langue, niveau de l’apprenant et niveau de la situation d’apprentissage) dans son cadre de motivation tripartite qui affecte la motivation de l’apprenant. Pour étendre l’importance de la dynamique de groupe de la motivation L2 à l’apprentissage des langues en général, Dörnyei a publié plusieurs articles et livres avec d’autres chercheurs tels que Ehrman (1998) et Malderez (1997, 1999), discutant de l’importance de la théorie de la dynamique de groupe dans les salles de classe de langues. Dörnyei et Murphey (2003) ont également publié un livre, ajoutant les implications pratiques de la dynamique de groupe dans les salles de classe à la littérature.

Dans la littérature susmentionnée, un principe de base de la théorie de la dynamique de groupe est que chaque groupe (dans ce contexte de recherche, se référant à chaque groupe de classe) a ses propres caractéristiques individuelles (Dörnyei & Murphey, 2003). Le niveau de cohésion de chaque groupe pourrait différer. Un groupe peut être très cohérent, avoir de nombreuses interactions entre eux et travailler en coopération (Dörnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Cependant, un autre groupe pourrait avoir une faible cohésion, communiquer à peine en dehors de la classe et préférer travailler individuellement (ibid.). Un groupe de classe pourrait posséder des normes positives telles que la ponctualité dans la présence en classe ou la soumission d’affectations, tandis qu’un autre groupe de classe pourrait posséder des normes plus négatives, où les membres du groupe sont souvent en retard en classe et ne terminent pas les affectations (Dörnyei & Malderez, 1999; Ehrman & Dörnyei, 1998). Pour les professeurs de langues, chaque groupe de classe est unique. Ushioda (2003) l’a illustré dans son article. Lorsque les enseignants discutent des situations d’apprentissage et des motivations des élèves, ils utilisent souvent le terme collectif « cette classe est motivée » ou « cette classe n’est pas motivée ». » Les apprenants comprennent qu’ils participent à des activités en classe avec les autres. Lorsqu’ils sont interrogés, ils ont tendance à dire « notre professeur a dit… » ou « nous avons écouté en classe aujourd’hui. »Les professeurs de langues reconnaissent les différences entre les différents groupes de classe en fonction de leur comportement en classe ou de leurs interactions avec les élèves en dehors de la classe. Par conséquent, nous suggérons de traiter un groupe de classe comme une unité individuelle et d’explorer ses caractéristiques uniques. Nous nous concentrons sur les attentes de chaque groupe de classe en ce qui concerne les bons professeurs de langues. Les différentes expériences des enseignants dans différents groupes de classe pourraient-elles découler du fait que chaque groupe de classe a ses propres attentes vis-à-vis des enseignants de langues? Certains groupes de classe pourraient répondre aux enseignants possédant des styles d’enseignement interactifs, tandis que d’autres pourraient préférer des enseignants qui utilisent les compétences pédagogiques les plus récentes (par exemple, intégrer la technologie électronique dans leur enseignement). Nous explorons les attentes uniques de chaque groupe de classe en ce qui concerne les bons professeurs de langues pour une meilleure compréhension de toutes les attentes appariées ou non appariées.

Méthodologie de recherche

Conception de la recherche

Nous avons utilisé une conception de recherche à méthode mixte – en recueillant à la fois des données de questionnaire quantitatif et des données d’entrevue qualitatives. Les données de recherche ont été collectées dans un collège de langues privé du sud de Taiwan. Un questionnaire comprenant 21 éléments à l’échelle de Likert a été distribué à quatre groupes de classes, soit environ 250 étudiants, afin de recueillir les perceptions des élèves sur les caractéristiques des bons professeurs de langues qui sont les plus bénéfiques pour leur expérience d’apprentissage des langues. Ces quatre participants au groupe de classe (deux groupes de première année (classes 1A et 1B) et deux groupes de deuxième année (classes 2A et 2B), comprenaient des étudiants se spécialisant dans l’enseignement des langues étrangères pendant la période de recherche. Ce pool d’échantillons est un échantillon pratique pour accéder à des groupes d’étudiants qui répondent aux critères de sélection de cette recherche.

Les 21 éléments de l’échelle de Likert ont été classés en fonction de la taxonomie discutée dans la revue de la littérature. L’ordre des éléments dans les différentes catégories du questionnaire a été randomisé. Le questionnaire a d’abord été mis à l’essai auprès de dix étudiants du même département et toute instruction ou formulation peu claire a été révisée dans la version finale.

Par la suite, des entrevues semi-structurées ont été menées avec deux enseignants du collège. Un enseignant enseignait les classes 1A et 1B au moment de cette recherche, tandis que l’autre enseignait les classes 2A et 2B. Ces enseignants ont participé à un entretien semi-structuré d’environ 20 à 30 minutes. L’entrevue a commencé par une liste de questions de sondage, suivies de questions de suivi des réponses des personnes interrogées (Bryman, 2001). Les questions de sondage de l’entrevue (par exemple,  » Avez-vous déjà eu un bon professeur de langue? Qu’est-ce qui l’a rendu si spécial? ») avaient pour but de donner une image plus complète de la perception qu’ont ces enseignants des caractéristiques de bons professeurs de langues qui sont bénéfiques pour l’expérience d’apprentissage des langues des élèves.

Analyse des données

Les questionnaires ont été codés et saisis dans SPSS pour analyse statistique. La cohérence interne alpha du Cronbach a été vérifiée pour les éléments de l’échelle de Likert et a atteint le niveau satisfaisant (alpha =.7935). Certaines procédures statistiques descriptives simples (telles que les moyennes, le minimum, le maximum et l’écart type) ont d’abord été menées, suivies de tests t pour explorer les différences entre les groupes cibles. Les entrevues semi-structurées ont été transcrites et les données de transcription ont été codées et analysées. Ces deux ensembles de données ont été rassemblés pour explorer les points d’accord ou de divergence.

Résultats de la recherche et discussion

Analyse quantitative: Données du questionnaire aux élèves

Le questionnaire a été administré aux quatre groupes de classe dans un collège de langues privé du sud de Taiwan en 2009. Les quatre groupes de classe totalisaient 219 participants – 110 étudiants de première année et 109 étudiants de deuxième année. Les réponses au questionnaire ont été traitées dans SPSS. Cette section présente les résultats du questionnaire des groupes de première année, suivis des groupes de deuxième année.

Classes de première année 1A et 1B

Le tableau 1 ci-dessous présente les résultats du questionnaire des groupes de classes de première année et illustre les opinions des étudiants de première année sur les caractéristiques les plus et les moins critiques des bons professeurs de langues.

Tableau 1. Résultats du questionnaire des groupes de classe de première année

Classements	Groupes de classes
Le plus important	1A	No. 10 – Un bon professeur de langue doit être juste envers chaque élève. Non. 1- Un bon professeur de langue doit avoir une connaissance approfondie de la langue (par exemple grammaire, vocabulaire… etc.)
	1B	No. 9 – Un bon professeur de langue doit traiter les élèves avec courtoisie et respect. No. 10 – Un bon professeur de langue devrait être juste envers chaque élève.
Moins important	1A & 1B	No. 19 – Un bon professeur de langue devrait utiliser le L2 pour diriger la classe.

Pour comparer les résultats entre la classe 1A et la classe 1B, nous avons administré un test t indépendant. Les résultats montrent des différences entre ces deux groupes de classe:

t test au niveau 0,01:
Énoncé n ° 1: Un bon professeur de langue doit avoir une connaissance approfondie de la langue.
Énoncé no 2: Un bon professeur de langues devrait avoir la capacité d’interagir avec les gens.
Déclaration n ° 4: Un bon professeur de langue doit avoir une prononciation et une intonation précises lorsqu’il parle la langue.
Déclaration No 10: Un bon professeur de langue devrait être juste envers chaque élève.

Les résultats du questionnaire quantitatif des groupes de première année indiquaient les points d’accord ou de divergence suivants :

1. Les deux groupes de classe considèrent l’empathie envers les élèves comme une caractéristique vitale des bons professeurs de langues.
2. Les deux groupes de classe supposent qu’un bon professeur de langue utilise le L2 pour diriger le cours est insignifiant.
3. Les résultats du test t montrent que les deux groupes de classe ont des points de vue différents sur l’importance de la bonne maîtrise du L2 par les enseignants. La classe 1A estime que, que l’enseignant ait ou non une connaissance approfondie de L2, une prononciation ou une intonation précise est plus critique que les opinions de la classe 1B.

Classes de deuxième année 2A et 2B

Le tableau 2 ci-dessous présente les résultats du questionnaire des groupes de classes de deuxième année et présente les opinions des élèves de deuxième année sur les caractéristiques les plus et les moins critiques des bons professeurs de langues.

Tableau 2. Résultats du questionnaire des groupes de classe de deuxième année

Classements	Groupes de classes
Le plus important	2A	No. 10 – Un bon professeur de langue doit être juste envers chaque élève. No. 9 – Un bon professeur de langue doit traiter les élèves avec courtoisie et respect.
	2B	No. 9 – Un bon professeur de langue doit traiter les élèves avec courtoisie et respect. No. 10 – Un bon professeur de langue devrait être juste envers chaque élève.
Moins important	2A & 2B	No. 19 – Un bon professeur de langue devrait utiliser le L2 pour diriger la classe.

Pour explorer les différences entre les classes 2A et 2B, un test t indépendant a été administré pour comparer leurs différences. Seuls deux énoncés présentaient des différences statistiques:

test t au niveau de 0,05:
Énoncé no 20: Un bon professeur de langues devrait réfléchir régulièrement à son enseignement et chercher des moyens de s’améliorer.

test t au niveau 0,01:
Déclaration No. 19: Un bon professeur de langue devrait utiliser le L2 pour diriger la classe.

Les résultats du questionnaire quantitatif des groupes de deuxième année ont indiqué les points d’accord ou de divergence suivants :

1. Les deux groupes de classe considéraient l’empathie envers les élèves comme une caractéristique essentielle des bons professeurs de langues.
2. À l’instar des résultats des groupes de première année, les deux groupes de deuxième année ont considéré qu’un bon professeur de langue utilise le L2 pour diriger la classe est insignifiant.
3. Les élèves de la classe 2A s’attendaient également à ce que les bons professeurs de langues réfléchissent davantage à leur enseignement et mettent à jour leurs compétences pédagogiques que les élèves de la classe 2B.

Analyse qualitative: Données des entretiens avec les enseignants

Après avoir analysé les idées des élèves sur les caractéristiques des bons professeurs de langues, nous avons comparé leurs opinions avec celles de leurs enseignants. Un entretien avec le professeur de langues des classes 1A et 1B au cours de la période de collecte des données a révélé les résultats suivants. La catégorie E – réflexion et amélioration – est la catégorie la plus cruciale, suivie de la catégorie B – bonnes compétences pédagogiques des enseignants et enfin de la catégorie A – bonne maîtrise de la L2 par les enseignants.

Cet enseignant a expliqué en outre pourquoi il est essentiel pour les bons professeurs de langues de réfléchir continuellement à leur enseignement et de mettre à jour leurs connaissances pédagogiques:

Les enseignants doivent adapter leurs styles d’enseignement à l’environnement changeant. Ils devraient enseigner différents étudiants différemment. Étant donné que les élèves sont des individus, les attentes des enseignants devraient également différer.

Les étudiants de première année des classes 1A et 1B n’ont pas considéré la catégorie E, réflexion et amélioration des enseignants, comme cruciale. Ces deux groupes d’élèves apprécient le plus l’empathie des enseignants envers les élèves. Cet écart pourrait créer des problèmes en classe car l’enseignant peut se concentrer davantage sur l’évolution des styles et des techniques d’enseignement, tout en se sentant frustré par le manque de commentaires positifs des élèves. Cependant, les élèves s’attendent à ce que les enseignants facilitent leur relation mutuelle (p. ex., faire preuve d’équité et de respect), mais ils peuvent également se sentir frustrés parce que les enseignants se concentrent davantage sur diverses techniques d’enseignement.

Le résultat du test t du questionnaire montre que les élèves de la classe 1A considéraient que l’enseignant maîtrisant bien le L2, comme une prononciation ou une intonation précise, était plus essentiel que les élèves de la classe 1B. Cependant, l’enseignant des classes 1A et 1B considérait cette catégorie comme la moins vitale. Cette disparité dans les attentes pourrait expliquer pourquoi l’enseignant est plus satisfait de la performance de présentation finale de la classe 1B que de celle de la classe 1A:

La classe B est plus travailleuse que la classe A, qui a montré peu d’amélioration. En prenant l’exemple de la présentation finale, les élèves de la classe B ont tous atteint mes attentes, présentant pendant 20 minutes complètes, alors que la plupart des groupes de la classe A ne présentaient que pendant environ 10 minutes.

Les performances différentes des élèves des classes 1A et 1B peuvent être attribuées à divers facteurs. Cependant, il est également possible que, d’après les données recueillies pour cette étude, l’enseignant des classes 1A et 1B n’ait pas apprécié la bonne maîtrise du L2 par les enseignants (p. ex., prononciation, grammaire) autant que d’autres catégories. Les élèves de la classe 1A ont peut-être eu de la difficulté à s’adapter à cet enseignant et ont donc mal performé lors de leurs présentations finales.

Pour les classes de deuxième année, les données d’entrevue avec l’enseignant des classes 2A et 2B (les deux classes de deuxième année) ont indiqué que la catégorie A – bonne maîtrise de la L2 – est la catégorie la plus cruciale, suivie de la catégorie B (compétences pédagogiques solides) et de la catégorie C (empathie envers les élèves). Ceci est remarquable car pour les classes 2A et 2B, une bonne maîtrise de la L2 n’était pas considérée comme aussi critique que les autres catégories. Cela pourrait créer un problème en classe parce que ces élèves s’attendent probablement à ce que l’enseignant soit conscient de leurs besoins et que chaque élève soit traité équitablement et avec respect, alors que l’enseignant tente probablement d’améliorer les capacités des élèves grâce à des connaissances professionnelles en classe, ce qui peut entraîner de la frustration pour certains élèves. Cela pourrait être la raison pour laquelle l’enseignant des classes 2A et 2B a eu des difficultés avec les élèves de deuxième année (Classe 2A):

Enseigner en classe A est fatigant car vous ne connaissez pas leurs problèmes. Ils ne vous le disent ni en classe ni après la classe. La classe B interagit davantage, de sorte que vous savez quel point de votre leçon n’est pas clair ou a besoin d’être clarifié.

Peut-être que l’enseignant des classes 2A et 2B a eu des problèmes avec les élèves de la classe 2A parce que les élèves ne se sentaient pas une relation étroite et confortable avec l’enseignant et, par conséquent, ils n’interagissaient pas autant avec l’enseignant.

Résultats généraux et discussion

Les deux sous-sections précédentes ont présenté nos données de recherche avec une analyse préliminaire. Cette sous-section présente un résumé et une discussion des principales conclusions de cette étude.

Question de recherche 1: Du point de vue des différents groupes de classes du collège, quelles sont les caractéristiques essentielles d’un bon professeur de langues?

Les quatre groupes de classe impliqués dans cette étude appréciaient le plus les enseignants faisant preuve d’empathie envers les élèves. Les élèves se souciaient le plus que les enseignants

• traitent les élèves avec respect et courtoisie
• fassent preuve d’équité envers chaque élève

Mullock (2003, p. 10) a décrit l’une des cinq principales caractéristiques d’un bon enseignant de TESOL comme « traiter les élèves avec courtoisie et respect, faire preuve d’empathie envers les élèves », ce qui est similaire aux réponses des étudiants participants à cette recherche. Stronge (2007) a également indiqué que le rôle de l’équité et du respect est une condition préalable essentielle à un enseignement efficace dans l’esprit des élèves. À l’instar des élèves participants à cette étude, Stronge (2007) a souligné que les élèves associent l’équité et le respect au fait qu’un enseignant soit cohérent, évite le ridicule et les traite comme des personnes. Cela pourrait être dû au fait que l’apprentissage des langues implique que les élèves participent activement à la classe (c’est-à-dire qu’ils s’entraînent à parler L2), qu’ils n’ont pas peur de faire des erreurs et qu’ils sont prêts à essayer quelque chose de nouveau. Pour que tout cela se produise, les élèves doivent sentir qu’ils sont respectés et traités équitablement en classe pour gagner suffisamment de confiance pour participer activement. Leur relation avec l’enseignant (c’est-à-dire le confort de savoir que l’enseignant est juste et respectueux) est essentielle pour atteindre une telle confiance.

Outre les similitudes entre les quatre groupes de classe, nous avons découvert des différences entre les groupes de première et deuxième année. La classe de première année 1A a apprécié l’importance d’une connaissance approfondie de la L2 et de l’enthousiasme des enseignants plus que les élèves de la classe 1B. Pour les groupes de deuxième année, la classe 2A a plus apprécié l’importance de la capacité de réflexion des enseignants que les élèves de la classe 2B. Les différentes attentes des différents groupes de classes confirment la notion proposée par Dörnyei et Murphey (2003) selon laquelle chaque groupe de classes est unique et possède ses propres caractéristiques. Nous montrons que chaque groupe de classe avait ses propres caractéristiques uniques, ce qui entraînait diverses attentes en matière de bons professeurs de langues. L’implication de cette constatation sur les enseignants de langues en classe est discutée plus loin dans cette section.

Question de recherche 2: Du point de vue des enseignants de collège, quelles sont les caractéristiques cruciales d’un bon professeur de langues?

Les deux enseignants qui ont participé à cette étude, un enseignant de première année et un enseignant de deuxième année, avaient des opinions divergentes sur les caractéristiques des bons professeurs de langues. L’enseignant de première année a estimé que la capacité des enseignants de langues à réfléchir et à s’améliorer est l’aspect le plus crucial, tandis que la bonne maîtrise de la L2 par un enseignant (par exemple, une prononciation précise) est la catégorie la moins cruciale. Ceci est en conflit direct avec le point de vue du professeur de deuxième année selon lequel la bonne maîtrise du L2 par les enseignants est la catégorie la plus vitale des bons professeurs de langues. Ces différences d’opinion indiquent les croyances et les styles individuels de chaque enseignant, et les différences dans ce que chaque enseignant trouve essentiel pour les apprenants. Par conséquent, il est nécessaire que les enseignants expliquent leurs propres croyances et styles et discutent des questions pertinentes découlant de ces croyances (par exemple, les critères de notation en classe, les processus d’enseignement ou les attentes des élèves) avec les apprenants en langues. Les professeurs de langues peuvent enseigner plus efficacement lorsque les élèves ont une meilleure compréhension des croyances des enseignants, assurant ainsi la réussite de l’apprenant en classe.

Question de recherche 3: Existe-t-il des écarts entre les perceptions des enseignants et des élèves sur les caractéristiques des bons professeurs de langues?
et
Question de recherche 4: Si des lacunes sont mises en évidence, quelles stratégies peuvent être développées pour les réduire afin d’offrir une expérience d’apprentissage des langues plus positive en classe?

Comme on l’a vu à la section 4.2, il existe un écart entre les perceptions des enseignants et des élèves quant aux caractéristiques des bons professeurs de langues. Les quatre groupes d’élèves croyaient que l’empathie envers les élèves est cruciale et s’attendent à ce que les enseignants fassent preuve d’équité et de respect envers chaque élève de la classe. Cependant, les deux enseignants valorisaient moins l’empathie envers les élèves que les autres catégories. L’enseignant de première année a trouvé la capacité des enseignants à réfléchir et à mettre à jour les connaissances pédagogiques comme la plus importante, tandis que l’enseignant de deuxième année apprécie la bonne maîtrise du L2 par les enseignants comme la plus importante. Selon cette constatation, les enseignants devraient discuter ouvertement de leurs croyances pédagogiques au début d’un semestre, communiquer ce qu’ils trouvent important et expliquer logiquement leurs raisons. Cette communication devrait être réciproque – les enseignants devraient découvrir ce que les apprenants apprécient le plus et quelles sont leurs attentes. En administrant un sondage, les enseignants peuvent acquérir une meilleure connaissance de la mesure dans laquelle leurs croyances diffèrent de celles de leurs élèves et des problèmes potentiels qui pourraient survenir en fonction de ces différences, et initier une discussion en classe sur ces différences. Cela pourrait conduire à une plus grande clarté pour les deux parties et à résoudre les problèmes potentiels en faisant preuve de jugement par les enseignants sur leur niveau de compétence actuel et le type de défis qu’ils assument, ce qui, selon Tsui (2003, p. 276), est une caractéristique différenciante entre les enseignants experts et les enseignants débutants.

Conclusion

Cette étude a exploré les points de vue de divers groupes de classes de collège et de leurs enseignants sur les caractéristiques des bons professeurs de langues. Sur la base de la littérature, une taxonomie des caractéristiques d’un bon professeur de langue a été conçue. Quatre groupes de classe (deux groupes de première année et deux groupes de deuxième année) et leurs enseignants d’un collège de langues du sud de Taiwan ont participé à cette étude. Une version chinoise du questionnaire a été distribuée aux quatre groupes de classe, totalisant 219 participants à la recherche. Deux enseignants ont également rempli le questionnaire et ont participé à un entretien semi-structuré de 30 minutes.

Les données suggèrent que les quatre groupes de classe apprécient le plus l’importance de l’empathie envers les élèves. Ils estiment tous qu’il est essentiel que les enseignants fassent preuve d’équité et de respect envers les élèves. Cependant, les enseignants n’accordaient pas la même valeur à l’empathie envers les élèves. L’enseignant de première année a évalué la catégorie E (capacité des enseignants à réfléchir et à mettre à jour leurs compétences pédagogiques) comme la plus critique, tandis que l’enseignant de deuxième année a évalué la catégorie A (bonne maîtrise du L2 par les enseignants) comme la plus cruciale. Cet écart entre les perceptions et les croyances pourrait causer des conflits en classe parce que les enseignants peuvent utiliser diverses compétences pédagogiques mises à jour pour attirer l’attention des élèves, alors que les élèves peuvent se sentir insatisfaits parce qu’ils n’ont pas observé les enseignants faire preuve d’équité en classe.

Nous suggérons plusieurs moyens par lesquels les enseignants pourraient atténuer les conflits ou les problèmes potentiels dans les classes de langues. Tout d’abord, les enseignants pouvaient partager leurs convictions pédagogiques concernant les bons professeurs de langues avec leurs élèves et découvrir les attentes de chaque classe de langue au début d’un semestre. Grâce à une communication ouverte, les enseignants et les élèves peuvent mieux comprendre les attentes de chacun et ainsi minimiser les conflits causés par les malentendus. Nous concluons que les apprenants en langues de ce site de recherche apprécient un traitement équitable et le respect de leurs enseignants. Les résultats sont similaires à ceux de Chen (2005) et de Liu et Meng (2009) concernant les étudiants chinois.

Nous avons identifié le problème notable des écarts possibles entre les perceptions des bons professeurs de langues par les élèves et les enseignants, et montré que différents groupes de classe pouvaient avoir des perceptions différentes, et donc des attentes différentes. La reconnaissance de ces lacunes peut aider les enseignants de langues à mieux comprendre leurs élèves et à prendre des mesures (par exemple, une discussion ouverte au début du semestre) pour minimiser les problèmes éventuels.

Notes
En raison de responsabilités familiales personnelles, bien que les données aient été collectées en 2009, elles n’ont pas été correctement examinées et analysées il y a quelques années.

À propos de l’auteur

Lilian Y.H. Chang travaille actuellement comme professeur adjoint à l’Université des Langues Ursulines de Wenzao à Taiwan. Elle est impliquée dans l’enseignement des langues et la formation des enseignants depuis une dizaine d’années. Elle a publié principalement dans les domaines de la motivation L2, de l’autonomie de l’apprenant et de la théorie de la dynamique de groupe.

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