’Bra’ språklärare: olika perspektiv

November 2016-volym 20, nummer 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Ursuline University of Languages, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

Abstrakt

Lärare antar flera nyckelroller i språkklassrummet. Eftersom någon lärare är osannolikt att ha hela skalan av egenskaper som föreslås i litteraturen, är det viktigt att undersöka vad enskilda klassgrupper av elever tror är de egenskaper som är mest fördelaktiga för deras språkinlärning. Denna studie undersökte därför deras perspektiv på bra språklärare och jämförde dem med klasslärarens. Två språklärare och deras klassgrupper från en språkhögskola i Taiwan deltog i denna studie. Resultat från ett studentfrågeformulär med data från semistrukturerade lärarintervjuer samlades för att upptäcka punkter av överenskommelse och divergens. Denna studie hoppas kunna provocera lärare att delta i en stimulerande diskussion med sina klassgrupper om avtal och skillnader i konceptualiseringar om egenskaperna hos bra språklärare.

nyckelord: College språklärare, bra lärare, klassgrupper

introduktion

den aktuella litteraturen har listat flera egenskaper som bra språklärare bör ha. Harmer (2008) har föreslagit att bra språklärare har tillräckliga kunskaper i språket och effektivt kan förklara dess användning för sina elever. Studier av Grundy et al. (2005) och Mullock (2003) har föreslagit vikten av lärarens förmåga att förstå elevernas behov och att motivera eleverna. Lärare spelar utan tvekan en nyckelroll i språkklassrummet som någon som överför kunskap och inspirerar och motiverar eleverna att lära sig och uppnå sina språkinlärningsmål. Att bedriva forskning om egenskaperna hos bra språklärare blir därmed ett kritiskt tillvägagångssätt för att förbättra språklärarnas undervisningsförmåga och förbättra undervisnings-och inlärningseffektiviteten.

anekdotiska bevis inom högskolans miljö indikerar att eleverna tror att deras lärare är en viktig del av deras språkinlärningserfarenhet. Studentideer om egenskaperna hos bra språklärare varierar dock mycket. Vissa elever kan hitta lärare som talar flytande L2 utan accent för att vara mest användbara för att motivera sin egen prestation. Andra kan reagera positivt på en lärare med ett gott sinne för humor som underhåller dem. Eftersom någon lärare är osannolikt att ha hela skalan av egenskaper för att uppfylla elevernas förväntningar, utforska vad de flesta studenter tror är de mest fördelaktiga egenskaper till deras språkinlärning erfarenhet är viktigt. Även om vissa studier har försökt att ta itu med denna fråga genom att utforska studentförväntningar från en hel kulturgrupp (Cortazzi & Jin, 1996), kan dessa studier förbise detaljerna i en viss klassgrupps identitet. Har alla elever i samma kulturgrupp samma förväntningar på bra språklärare? Om vi begränsar räckvidden till varje enskild klassgrupp, kan det finnas vissa skillnader? Klassgrupper av elever kan tillämpa sina egna ideer på språkinlärning (D 748> Murphey, 2003), vilket resulterar i olika perspektiv eller förväntningar på de egenskaper som bra språklärare borde ha. Därför undersöker vi förväntningarna hos bra språklärare från varje klassgrupp, snarare än elever i samma kulturgrupp med enhetliga förväntningar, och jämför deras synpunkter för överenskommelse eller avvikelse.

för läraruppfattningar av bra språklärare uppstår dilemmat i ett språkklassrum när det finns ett betydande gap mellan läraruppfattningar om bra språkundervisning och studentuppfattningar om en bra språklärare. När skillnaden i uppfattningar är bred kan lärarnas bästa ansträngningar att undervisa vara underskattade av studenter och kontraproduktiva. I ett sådant fall kan elevernas inlärningseffektivitet drabbas. Därför försökte vi avslöja högskolelärares uppfattningar om goda språkläraregenskaper för att mest gynna elevernas språkinlärning.

denna studie har fyra syften:

• att utforska uppfattningar om olika college klassgrupper på egenskaperna hos bra språklärare som är mest fördelaktiga för elevernas språkinlärning.
• att utforska högskolelärares uppfattningar om egenskaperna hos bra språklärare som är mest fördelaktiga för elevernas språkinlärning.
• för att dekonstruera data som avslöjar luckor mellan klassgrupper och mellan elev/läraruppfattningar.
• att formulera metoder för att minska uppfattningsgapet mellan elever och lärare om egenskaperna hos bra språklärare.

för att uppnå dessa ändamål föreslås följande forskningsfrågor:

1. ur olika högskoleklassgruppers perspektiv, vilka är de viktiga egenskaperna hos bra språklärare?
2. ur högskolelärarnas perspektiv, vilka är de viktiga egenskaperna hos bra språklärare?
3. finns det några luckor mellan lärares och elevers uppfattningar om egenskaperna hos bra språklärare?
4. om luckor exponeras, vilka strategier kan utvecklas för att minska luckorna för en mer positiv språkinlärning i klassrummet?

litteraturöversikt

litteraturöversikten är indelad i två teman–den första utforskar relevant litteratur om egenskaperna hos bra språklärare. Den andra ger en översikt över gruppdynamikteori som utarbetar hur varje klassgrupp har sin egen unika identitet och individualitet, vilket lägger grunden till varför vi utforskar språklärares förväntningar på bra språklärare baserat på klassgrupper.

bra språklärare

att definiera bra Språklärare är en komplex fråga. Relevanta diskussioner i litteraturen har konvergerat kring två typer av källor: synpunkter från författare som erbjuds i teoretiska diskussioner, och data från forskare som erhållits från empiriska studier utförda med språklärare eller språkstuderande i olika språkinlärningssammanhang. Författare har erbjudit en omfattande teoretisk översikt över egenskaperna hos bra språklärare enligt språkundervisningsteorier. Harmer (2008, s. 23) nämnde att en bra språklärare borde ha tillräckliga kunskaper i språket och tilltalande information. De bör också vara passionerade och entusiastiska i sin undervisning och kunna effektivt förklara användningen av språket (t.ex. grammatik, uttal och ordförråd) för studenter. Brown (1994, s. 428) trodde att bra språklärare borde ha fått ”kompetent förberedelse som leder till en examen i TESL” och blivit genomsyrad av en ”känsla av spänning över sitt arbete.”Brown diskuterade också vikten av att förstå och anpassa sig till olika kulturer och önskan att uppgradera undervisningsförmågan. Både Kral (1988) och Shulman (1987) betonade vikten av att lärare reflekterar över sin egen undervisning. Shulman ansåg att det var viktigt för lärare att se ”tillbaka på undervisningen och lärandet som har inträffat”, för det är genom processerna att ompröva, analysera och rekonstruera undervisningssteg som en ”professionell lär sig av erfarenhet” (s. 19). Liknande tankar uttrycks också av Boon (2011, p. 29), som diskuterade hur lärare lär sig och växer från erfarenheter genom att reflektera ”noggrant på vad det är vi gör varje dag” och av Tsui (2003), som nämnde vikten av att reflektera och Utöva dom för att möta lämpliga undervisningsutmaningar. Tsui (2003) betonade också vikten av lärarnas färdigheter, inklusive hur expertlärare genomför lektionsplanering, svarar på klassrumshändelser, improviserar under undervisningen och löser problem som uppstår under undervisningen.

Data från empirisk forskning om språklärare och språkstuderande avslöjade humanistiska aspekter av lärarens roll gentemot studenter. Kinesiska studenter på fastlandet identifierade tålamod och humor bland sina tre bästa förväntningar på en bra lärare förutom att läraren hade djup kunskap (Cortazzi & Jin, 1996, s. 187). Postgraduate TESOL-studenter menade att de väsentliga egenskaperna hos en bra Tesol-lärare inkluderar att känna till och förstå studenternas styrkor, svagheter och behov och behandla studenter med artighet och respekt, samtidigt som de behåller banbrytande kunskaper och färdigheter (Mullock, 2003, s. 10). Grundstudenter och engelska lärare vid ett universitet i Jemen var båda överens om att en lärares förmåga att planera och leverera en effektiv lektion och ha flytande och god kommunikationsförmåga på främmande språk är väsentliga egenskaper hos en bra EFL-lärare (Kadha, 2009).

Borg (2006) begärde språklärare att identifiera särdrag hos bra språklärare som skiljer dem från lärare i andra ämnen: att ha mer kommunikation i klassrummet; uppvisar kreativitet, flexibilitet och entusiasm; och att använda en mer mångsidig undervisningsmetodik ansågs vara egenskaper som är unika för bra språklärare.

dessa egenskaper valdes från ett överflöd av egenskaper som erbjuds i litteraturen. Även om det är nödvändigt att begränsa antalet egenskaper som diskuteras, utgör de presenterade egenskaperna ett representativt urval av skillnaderna i åsikter om ämnet. På grund av problemets komplexitet saknar även detta begränsade urval konsekventa, tydliga kriterier för de viktigaste egenskaperna hos bra språklärare. Uttalandet av Prodromou (1991, s.3) att ”mycket olika människor gör bra lärare av mycket olika skäl” validerar ett försök att klassificera olika egenskaper hos bra språklärare. Syntetisering av dessa egenskaper erbjuds följande taxonomi för analytiska ändamål:

1. A. goda kunskaper i L2 (t. ex. goda kunskaper i L2 ordförråd)
2. B. ljud undervisningsförmåga (t. ex. skiftande undervisningsmetodik)
3. C. empati mot studenter (t. ex. förstå elevernas behov)
4. D. personliga egenskaper (t. ex. att ha tålamod)
5. E. reflektion och förbättring (t. ex. regelbundet reflektera över undervisning)

även om vissa studier har fokuserat på att utforska dessa egenskaper från språklärarens synvinkel och andra från språklärarens synvinkel, kan det vara värdefullt att utforska denna fråga från båda sidor. Studier som fokuserar på att utforska luckorna mellan lärar-och elevsynpunkter (Yee, 2003) är sällsynta, och ingen forskning har jämfört luckorna mellan lärarperspektiv och ytterligare uppdelade elever i olika klassgrupper. Denna studie är en banbrytande som utforskar olika klassgruppsförväntningar hos bra språklärare förutom att jämföra språklärares och lärares förväntningar. Följande avsnitt presenterar en förklaring av nödvändigheten av att utforska språklärares förväntningar baserat på klassgrupper.

gruppdynamik

det dominerande perspektivet på språkinlärning har till stor del präglats av individen, såsom den individuella elevens inlärningsstrategi, deras behov och hur de tillskriver deras framgång eller misslyckande i språkinlärning. Eftersom lärande är en personlig upplevelse verkar det individuella tillvägagångssättet logiskt. Men är det individuella perspektivet på språkinlärning en tillräcklig förklaring av dess komplexa process? Språkinlärning kan vara ”socialt förhandlat”, ”Socialt distribuerat” och ”kontextspecifikt” (Rueda & Moll, 1994, s. 131) och är inte en enhetlig händelse som bara existerar i lärarens sinne, utan också vad som händer kring en viss elev under lärandet. Denna uppfattning att ett bredare sociokulturellt sammanhang påverkar lärandet bygger på Vygotskian sociokulturell teori, som betonar vikten av de sociala dimensionerna av lärande och hur arbete och interaktion med andra effektivt förbättrar kognitiv utveckling (Lantolf, 2000).

vissa andra språkinlärningsforskare under det senaste decenniet har utökat sin språkinlärningsforskning för att ta hänsyn till faktorer inom inlärningsmiljön, såsom egenskaper och influenser hos en klassgrupp. Den mest lämpliga teorin som skildrar unikheten hos varje klassgrupp är gruppdynamikteori, som undersöker gruppbeteende, inklusive grupputveckling genom olika stadier av bildning, struktur, sammanhållning, normer och ledarskap (Forsyth, 1990). Genom att erkänna vikten av gruppdynamik, listade D exceptional (1994) fyra gruppspecifika motivationskomponenter som direkt tillämpades från gruppdynamikteori (gruppmålorientering, gruppnormer, gruppkohesivitet och gruppstruktur) under inlärningssituationsnivå, en av de tre nivåerna (språknivå, elevnivå och inlärningssituationsnivå) i sin trepartsmotivationsram som påverkar elevens motivation. För att utöka vikten av gruppdynamik från L2-motivation till språkinlärning i allmänhet publicerade D Auguirnyei flera artiklar och böcker med andra forskare som Ehrman (1998) och Malderez (1997, 1999) och diskuterade vikten av gruppdynamikteori i språkklassrum. D 2003, 2003, publicerade också en bok som lade till praktiska konsekvenser av gruppdynamik i klassrum i litteraturen.

i den ovan nämnda litteraturen är en grundläggande princip för gruppdynamikteori att varje grupp (i detta forskningssammanhang, med hänvisning till varje klassgrupp) har sina egna individuella egenskaper (D Auguirnyei & Murphey, 2003). Nivån på sammanhållning för varje grupp kan skilja sig åt. En grupp kan vara mycket sammanhängande, ha många interaktioner med varandra och arbeta kooperativt (D Auguirnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). En annan grupp kan dock ha låg sammanhållning, knappt kommunicera utanför klassen och föredrar att arbeta individuellt (ibid.). En klassgrupp kan ha positiva normer som punktlighet i klassdeltagande eller inlämningsuppgifter, medan en annan klassgrupp kan ha mer negativa normer, där gruppmedlemmar ofta är sena till klassen och inte fullgör uppgifter (D Saborirnyei & Malderez, 1999; Ehrman & D Saborirnyei, 1998). För språklärare är varje klassgrupp unik. Ushioda (2003) illustrerade detta i hennes papper. När lärare diskuterar elevernas inlärningssituationer och motivationer använder de ofta den kollektiva termen, ”den här klassen är motiverad” eller ”den klassen är omotiverad.”Eleverna förstår att de är engagerade i klassrumsaktiviteter med andra. När de intervjuades tenderar de att säga ”vår lärare sa…” eller ”vi utförde lyssnande i klassen idag.”Språklärare känner igen skillnaderna mellan olika klassgrupper baserat på deras beteende i klassen eller från deras interaktioner med elever utanför klassen. Därför föreslår vi att man behandlar en klassgrupp som en enskild enhet och utforskar dess unika egenskaper. Vi fokuserar på varje klassgrupps förväntningar på bra språklärare. Kan de olika erfarenheterna från lärare i olika klassgrupper härledas från att varje klassgrupp har sina egna förväntningar på språklärare? Vissa klassgrupper kan svara på lärare som har interaktiva undervisningsstilar, medan andra kanske föredrar lärare som använder de senaste undervisningsfärdigheterna (t.ex. införliva E-teknik i sin undervisning). Vi utforskar de unika förväntningarna hos varje klassgrupp om bra språklärare för en bättre förståelse av matchade eller felaktiga förväntningar.

forskningsmetodik

forskningsdesign

vi använde en blandad metod forskningsdesign – samla in både kvantitativa frågeformulär och kvalitativa intervjudata. Forskningsdata samlades in vid en privat språkskola i södra Taiwan. Ett frågeformulär med 21 objekt i Likert-skalan delades ut till fyra klassgrupper, cirka 250 studenter, för att få elevernas uppfattningar om egenskaperna hos bra språklärare som är mest fördelaktiga för deras språkinlärningserfarenhet. Dessa fyra klassgruppsdeltagare (två nybörjarklassgrupper (klasserna 1a och 1b) och två andra klassgrupper (klasserna 2a och 2b) bestod av studenter som huvudämne i främmande språkundervisning under forskningsperioden. Denna provpool är ett bekvämlighetsprov för att få tillgång till studentgrupper som passar urvalskriterierna för denna forskning.

de 21 Likert-skalorna kategoriserades baserat på den taxonomi som diskuterades i litteraturöversikten. Ordningen på artiklar i olika kategorier av frågeformuläret randomiserades. Frågeformuläret pilotades först till tio seniorstudenter på samma avdelning och eventuell oklar instruktion eller formulering reviderades i den slutliga versionen.

därefter genomfördes semistrukturerade intervjuer med två högskolelärare. En lärare undervisade klass 1A och 1b vid tidpunkten för denna forskning, medan den andra undervisade klass 2a och 2b. dessa lärare deltog i en semistrukturerad intervju som varade cirka 20-30 minuter. Intervjun började med en lista över sondfrågor, följt av uppföljningsfrågor till intervjuade svar (Bryman, 2001). Intervjuproben frågar (t. ex. ”har du någonsin haft en bra språklärare? Vad gjorde honom / henne så speciell?”) var avsedda att avslöja en mer fullständig bild av dessa lärares uppfattningar om egenskaperna hos bra språklärare som är fördelaktiga för elevernas språkinlärningserfarenhet.

dataanalys

frågeformulären kodades och knappades in i SPSS för statistisk analys. Cronbachs alfa – interna konsistens kontrollerades för Likert-skalaobjekten och nådde tillfredsställande nivå (alfa = .7935). Vissa enkla beskrivande statistiska procedurer (såsom medel, minimum, maximum och standardavvikelse) genomfördes först, följt av T-test för att utforska målgruppsskillnader. De semistrukturerade intervjuerna transkriberades och transkriptionsdata kodades och analyserades. Dessa två datamängder samlades för att undersöka punkterna för överenskommelse eller avvikelse.

forskningsresultat och diskussion

kvantitativ analys: Studentfrågeformulär Data

frågeformuläret administrerades till alla fyra klassgrupperna vid en privat språkskola i södra Taiwan 2009 . De fyra klassgrupperna uppgick till 219 deltagare-110 nybörjare och 109 andraårsstudenter. Svaren på frågeformuläret behandlades i SPSS. I det här avsnittet presenteras frågeformulärresultaten från nybörjarklassgrupperna, följt av de andra klassgrupperna.

Freshman klasser 1A och 1b

Tabell 1 nedan presenterar frågeformuläret resultat av freshman klassgrupper och illustrerar yttranden från freshman studenter på de mest och minst kritiska egenskaperna hos bra språklärare.

Tabell 1. Freshmen klassgrupper frågeformulär resultat

rankningar	klassgrupper
viktigast	1a	nr 10 – en bra språklärare ska vara rättvis mot varje elev. Nej. 1-en bra språklärare bör ha en grundlig kunskap om språket (t.ex. grammatik, ordförråd…etc.)
	1B	nr 9-en bra språklärare bör behandla studenter med artighet och respekt. nr 10 – en bra språklärare ska vara rättvis mot varje elev.
minst viktigt	1a & 1b	nr 19 – en bra språklärare bör använda L2 för att genomföra klassen.

för att jämföra resultaten mellan klass 1a och klass 1b administrerade vi ett oberoende t-test. Resultaten visar skillnader mellan dessa två klassgrupper:

t test på 0.01-nivå:
uttalande nr 1: en bra språklärare bör ha en grundlig kunskap om språket.
uttalande nr 2: en bra språklärare bör ha förmågan att interagera med människor.
uttalande nr 4: en bra språklärare bör ha exakt uttal och intonation när man talar språket.
Uttalande Nr 10: En bra språklärare ska vara rättvis mot varje elev.

de kvantitativa frågeformulärresultaten från nybörjarklassgrupper indikerade följande punkter av överenskommelse eller avvikelse:

1. Båda klassgrupperna ser empati mot studenter som en viktig egenskap hos bra språklärare.
2. Båda klassgrupperna antar att huruvida en bra språklärare använder L2 för att genomföra klassen är obetydlig.
3. T-testresultaten visar att båda klassgrupperna har olika synpunkter på vikten av lärarnas goda kunskaper i L2. Klass 1A anser att oavsett om läraren har en grundlig kunskap om L2, exakt uttal eller intonation är mer kritisk, jämfört med yttranden från klass 1b.

Sophomore klasserna 2a och 2b

Tabell 2 nedan presenterar frågeformuläret resultat sophomore klassgrupper och presenterar yttranden från sophomore studenter på de mest och minst kritiska egenskaperna hos bra språklärare.

Tabell 2. Andra klassgrupper frågeformulär resultat

rankningar	klassgrupper
viktigast	2a	nr 10 – en bra språklärare ska vara rättvis mot varje elev. nr 9-en bra språklärare bör behandla studenter med artighet och respekt.
	2B	nr 9-en bra språklärare bör behandla studenter med artighet och respekt. nr 10 – en bra språklärare ska vara rättvis mot varje elev.
minst viktigt	2a & 2b	nr 19 – en bra språklärare bör använda L2 för att genomföra klassen.

för att undersöka skillnaderna mellan klasserna 2a och 2b administrerades ett oberoende t-test för att jämföra deras skillnader. Endast två uttalanden visade sig ha statistiska skillnader:

t test på 0.05-nivå:
uttalande nr 20: en bra språklärare bör reflektera över sin undervisning regelbundet och söka efter sätt att förbättra.

t-test på 0.01-nivå:
uttalande nr. 19: en bra språklärare bör använda L2 för att genomföra klassen.

de kvantitativa frågeformulärresultaten från sophomore klassgrupper indikerade följande punkter av överenskommelse eller avvikelse:

1. Båda klassgrupperna ansåg empati mot studenter som en kritisk egenskap hos bra språklärare.
2. I likhet med resultaten från nybörjargrupperna ansåg båda andra grupperna att om en bra språklärare använder L2 för att genomföra klassen är obetydlig.
3. Klass 2a-studenter förväntade sig också att bra språklärare skulle reflektera över sin undervisning och uppdatera sina undervisningsfärdigheter mer än eleverna i klass 2B gjorde.

kvalitativ analys: Lärarintervjudata

efter att ha analyserat studentideer om egenskaperna hos bra språklärare jämförde vi deras åsikter med deras lärares åsikter. En intervju med språkläraren i klasserna 1A och 1b under datainsamlingsperioden indikerade följande resultat. Kategori E-reflektion och förbättring–är den mest avgörande kategorin, följt av kategori B–lärarnas Sunda undervisningsförmåga, och slutligen Kategori a–lärarnas goda kunskaper i L2.

denna Lärare förklarade vidare varför det är viktigt för bra språklärare att ständigt reflektera över sin undervisning och uppdatera sin undervisningskunskap:

lärare måste anpassa sina undervisningsstilar till den föränderliga miljön. De bör lära olika elever på olika sätt. Eftersom eleverna är individer bör lärarnas förväntningar också skilja sig åt.

nybörjare i klasserna 1A och 1b ansåg inte Kategori e, lärarreflektion och förbättring, som avgörande. Dessa två studentgrupper mest uppskattade lärare empati mot studenter. Detta gap kan skapa problem i klassrummet eftersom läraren kan fokusera mer på att ändra undervisningsstilar och tekniker, men ändå känna sig frustrerad på grund av brist på positiv feedback från eleverna. Eleverna förväntar sig dock att lärare underlättar deras ömsesidiga relation (t. ex. visa rättvisa och respekt), men de kan också känna sig frustrerade eftersom lärare fokuserar mer på olika undervisningstekniker.

t-testresultatet från frågeformuläret visar att elever i klass 1a ansåg att läraren hade ett bra bud på L2, såsom exakt uttal eller intonation, som viktigare än elever i klass 1b gör. Läraren i klass 1a och 1b ansåg dock denna kategori som den minst viktiga. Denna skillnad i förväntningar kan förklara varför läraren är mer nöjd med klass 1B: s slutliga presentationsprestanda än med klass 1a:

klass B är hårdare arbetande än klass A , vilket har visat liten förbättring. Med den slutliga presentationen som ett exempel nådde eleverna från klass B alla mina förväntningar och presenterade hela 20 minuter, medan de flesta grupper i klass A bara presenterades i 10 minuter eller så.

de olika prestationerna mellan elever i klasserna 1a och 1b kan hänföras till olika faktorer. Det är emellertid också möjligt att klass 1a-och 1b-läraren baserat på de data som samlats in för denna studie inte värderade lärarnas goda kunskaper om L2 (t. ex., uttal, grammatik) lika mycket som andra kategorier. Elever i klass 1A kan ha haft svårt att anpassa sig till den här läraren och presterade därför dåligt i sina slutpresentationer.

för sophomore – klasserna indikerade intervjudata med läraren i klasserna 2a och 2b (båda sophomore – klasserna) att Kategori a-goda kunskaper i L2-är den mest avgörande kategorin, följt av kategori B (ljudundervisningsförmåga) och kategori C (empati mot studenter). Detta är anmärkningsvärt eftersom klasserna 2a och 2b inte ansågs vara lika kritiska som andra kategorier. Detta kan skapa ett problem i klassrummet eftersom dessa elever sannolikt förväntar sig lärarens medvetenhet om sina behov och att varje elev behandlas rättvist och med respekt, medan läraren sannolikt försöker förbättra elevernas förmåga genom professionell kunskap i klassrummet, vilket kan leda till frustration för vissa studenter. Detta kan vara anledningen till att Klass 2a och 2b lärare hade svårigheter med sophomore studenter (klass 2a):

undervisning klass A är tröttsamt eftersom du inte vet deras problem. De berättar inte för dig antingen i klassen eller efter klassen. Klass B interagerar mer, så du vet vilken punkt i din lektion som är oklar eller behöver förtydligas.

kanske upplevde klass 2a-och 2b-läraren problem med eleverna i klass 2a eftersom eleverna inte kände en nära och bekväm relation med läraren, och därför interagerade de inte lika mycket med läraren.

övergripande resultat och diskussion

de två föregående underavsnitten har presenterat våra forskningsdata med preliminär analys. Detta underavsnitt presenterar en sammanfattning och diskussion om de viktigaste resultaten av denna studie.

forskningsfråga 1: ur olika högskolans klassgrupper, vilka är de kritiska egenskaperna hos bra språklärare?

alla fyra klassgrupper som är involverade i denna studie värderade lärare som visar empati mot studenter högst. Eleverna brydde sig mest om att lärare

• behandla studenter med respekt och artighet
• visa rättvisa för varje elev

Mullock (2003, s. 10) beskrev en av de fem bästa egenskaperna hos en bra TESOL-lärare som ”behandla studenter med artighet och respekt, visa empati mot studenter”, vilket liknar svaren från studentdeltagarna i denna forskning. Stronge (2007) indikerade också att rollen som rättvisa och respekt är en viktig förutsättning för effektiv undervisning i studenternas sinnen. På samma sätt som studentdeltagarna i denna studie betonade Stronge (2007) att eleverna associerar rättvisa och respekt med att en lärare är konsekvent, undviker förlöjligande och behandlar dem som människor. Detta kan bero på att språkinlärning innebär att eleverna aktivt deltar i klassrummet (dvs. öva på att tala L2), vara rädda för att göra misstag och vara villiga att prova något nytt. För att alla dessa ska inträffa måste eleverna känna att de respekteras och behandlas rättvist i klassrummet för att få tillräckligt med förtroende för att aktivt delta. Deras förhållande till läraren (dvs. bekvämligheten med att veta att läraren är rättvis och respektfull) är avgörande för att uppnå sådant förtroende.

förutom likheterna i alla fyra klassgrupperna upptäckte vi skillnader mellan nybörjare och andra klassgrupper. Freshman Class 1A värderade vikten av en grundlig kunskap om L2 och lärarentusiasm mer än elever i klass 1b gör. För andra klassgrupper uppskattade klass 2a vikten av lärarnas reflekterande förmåga mer än eleverna i klass 2B gör. De olika förväntningarna från olika klassgrupper verifierar den uppfattning som föreslagits av D Askorbrnyei och Murphey (2003) att varje klassgrupp är unik och har sina egna egenskaper. Vi visar att varje klassgrupp hade sina egna unika egenskaper, vilket resulterade i olika förväntningar på bra språklärare. Implikationen av detta resultat på klassrumsspråklärare diskuteras senare i detta avsnitt.

forskningsfråga 2: Ur högskolelärarnas perspektiv, vilka är avgörande egenskaper hos bra språklärare?

de två lärarna som deltog i denna forskningsstudie, en nybörjarlärare och en andraårslärare, hade olika åsikter om egenskaperna hos bra språklärare. Nybörjarläraren trodde att språklärarnas förmåga att reflektera och förbättra är den mest avgörande aspekten, medan en lärares goda kunskaper i L2 (t.ex. korrekt uttal) är den minst avgörande kategorin. Detta står i direkt konflikt med den andra lärarens synvinkel att lärarnas goda kunskaper i L2 är den viktigaste kategorin av bra språklärare. Dessa meningsskiljaktigheter indikerar varje lärares individuella övertygelser och stilar och skillnaderna i vad varje lärare tycker är väsentliga för eleverna. Därför är det nödvändigt för lärare att förklara sina egna övertygelser och stilar och diskutera relevanta frågor som härrör från dessa övertygelser (t.ex. klassrumskriterier, undervisningsprocesser eller förväntningar på eleverna) med språkstudenterna. Språklärare kan undervisa mer effektivt när eleverna har en större förståelse för Lärarnas tro, vilket säkerställer språklärarens framgång i klassrummet.

forskningsfråga 3: finns det några luckor mellan lärares och elevers uppfattningar om egenskaperna bra språklärare?
och
forskningsfråga 4: om luckor exponeras, vilka strategier kan utvecklas för att begränsa dem för en mer positiv språkinlärning i klassrummet?

som diskuteras i avsnitt 4.2 finns det ett gap mellan lärares och elevers uppfattningar om egenskaperna hos bra språklärare. De fyra klassgrupperna av studenter trodde att empati mot studenter är avgörande och förväntar sig att lärare visar rättvisa och respekt för varje elev i klassrummet. Men båda lärarna värderade empati mot studenter mindre än andra kategorier. Nybörjarläraren fann lärarnas förmåga att reflektera och uppdatera undervisningskunskap som den viktigaste, medan den andra läraren värderar lärarnas goda bud på L2 som den viktigaste. Enligt detta resultat bör lärare öppet diskutera sin undervisningstro i början av en termin, kommunicera vad de tycker är viktigt och logiskt förklara deras skäl. Detta meddelande bör vara ömsesidigt-lärare bör upptäcka vad eleverna värdesätter mest och vad deras förväntningar är. Genom att administrera en undersökning kan lärare få större kunskap om i vilken utsträckning deras tro skiljer sig från sina elever och de potentiella problem som kan uppstå baserat på dessa skillnader och initiera en klassrumsdiskussion om dessa skillnader. Detta kan leda till större tydlighet för båda parter och att lösa potentiella problem genom lärare som bedömer sin nuvarande kompetensnivå och vilken typ av utmaningar de antar, vilket enligt Tsui (2003, S. 276) är en differentierande egenskap mellan expertlärare och nybörjare.

slutsats

denna studie undersökte synpunkter från olika college klassgrupper och deras lärare på egenskaperna hos bra språklärare. Baserat på litteraturen utformades en taxonomi med goda språkläraregenskaper. Fyra klassgrupper (två nybörjargrupper och två andra grupper) och deras lärare vid en språkhögskola i södra Taiwan deltog i denna studie. En kinesisk version av frågeformuläret distribuerades till alla fyra klassgrupperna, totalt 219 forskningsdeltagare. Två lärare fyllde också i frågeformuläret och deltog i en 30-min semistrukturerad intervju.

data tyder på att alla fyra klassgrupper värderar vikten av empati mot studenter mest. De tycker alla att det är viktigt för lärare att visa rättvisa och respekt för eleverna. Lärarna satte dock inte samma värde på empati gentemot eleverna. Freshman klasslärare värderas Kategori E (lärarnas förmåga att reflektera och uppdatera undervisningsförmåga) som den mest kritiska, medan sophomore klasslärare värderas Kategori a (lärarnas goda kunskaper i L2) som den mest avgörande. Denna klyfta mellan uppfattningar och övertygelser kan orsaka klassrumskonflikt eftersom lärare kan använda olika uppdaterade undervisningsfärdigheter för att locka elevernas uppmärksamhet, medan eleverna kan känna sig missnöjda eftersom de inte har observerat lärare som visar rättvisa i klassrummet.

vi föreslår flera sätt på vilka lärare kan mildra potentiella konflikter eller problem i språkklassrummen. För det första kan lärare dela sina pedagogiska övertygelser om bra språklärare med sina elever och upptäcka varje språkklasss förväntningar i början av en termin. Genom öppen kommunikation kan lärare och elever få större förståelse för varandras förväntningar och därmed minimera de konflikter som orsakas av missförstånd. Vi drar slutsatsen att språkstuderande på denna forskningsplats värdesätter rättvis behandling och respekt av sina lärare. Resultaten liknar Chen (2005) och Liu och Meng (2009) om kinesiska studenter.

vi har identifierat det anmärkningsvärda problemet med de möjliga klyftorna mellan student-och läraruppfattningar hos bra språklärare och visat att olika klassgrupper kan ha olika uppfattningar och därmed olika förväntningar. Erkännande av dessa luckor kan underlätta språklärare att få större förståelse för sina elever och delta i steg (t.ex. en öppen diskussion i början av terminen) för att minimera eventuella problem.

anteckningar
på grund av personliga familjeansvar, medan uppgifterna samlades in 2009, har de inte granskats och analyserats ordentligt förrän för några år sedan.

om författaren

Lilian Y. H. Chang arbetar för närvarande som biträdande Professor vid Wenzao Ursuline University of Languages i Taiwan. Hon har varit engagerad i språkundervisning och lärarutbildning under det senaste decenniet. Hon har publicerat främst inom områdena L2 motivation, elevens autonomi och gruppdynamikteori.

Välsignelse, A. (2011). Den reflekterande läraren: Mot självaktualisering. Språkläraren, 35 (4), 27-30. Tokyo: JALT.

Borg, S. (2006). De utmärkande egenskaperna hos främmande språklärare. Språkundervisning Forskning, 10 (1), 3-31.

Brun, H. D. (1994). Principer för språkinlärning och undervisning. New York: Pearson.

Bryman, A. (2001). Sociala forskningsmetoder. Oxford: Oxford University Press.

Chen, R. (2005). Kinesiska tertiära studenters uppfattning om en bra EFL-lärare. Kinesisk-amerikansk engelskundervisning, 16 (2), 30-33.

Cortazzi, M. & Jin L. (1996). Kulturer av lärande: Språkkurser i Kina. I H. Coleman (Red.), Samhället och språkklassrummet (s.169-206). Cambridge: Cambridge University Press.

D Kubrnyei, Z. (1994). Motivation och motivation i främmande språk klassrummet. Den Moderna Språkjournalen, 78 (3), 273-284.

D Kubirnyei, Z. & Malderez, A. (1997). Gruppdynamik och undervisning i främmande språk. Systemet, 25 (1), 65-81.

D Kubirnyei, Z. & Malderez, A. (1999). Rollen av gruppdynamik i främmande språkinlärning och undervisning. I J. Arnold (Red.), Påverka språkinlärning (s.155-169). Cambridge: Cambridge University Press.

D Kubrnyei, Z. & Murphey, T. (2003). Gruppdynamik i språkklassrummet. Cambridge: Cambridge University Press.

Ehrman, M. E., & D Kubrnyei, Z. (1998). Interpersonell dynamik i andraspråkundervisning: det synliga och osynliga klassrummet. Ca: salvia, tusen ekar.

Forsyth, D. R. (1990). Gruppdynamik. Brooks, Cole: Pacific Grove, CA.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valazza, G., & Erzeel, R. (2005). Vad gör en bra lärare. IATEFL-frågor, 183.

Harmer, J. (2008). Hur man undervisar i engelska. London: Longman.

Kadha, H. J. (2009). Vad gör en bra engelskspråkig lärare? Lärarnas uppfattningar och elevernas uppfattningar. Mänskligheten & Samhällsvetenskaplig Tidskrift, 4 (11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Livräddande tekniker för främmande språk eleven förlorade till sjöss. Engelska Undervisningsforum, 26, 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). Uppfattningar av lärare, elever och föräldrar om egenskaperna hos bra lärare: en tvärkulturell jämförelse mellan Kina och USA. Utbildningsbedömning, Utvärdering, & Ansvarighet, 21, 313-328.

Lantolf, J. P. (2000). Introduktion sociokulturell teori. I J. P. Lantolf (Red.), Sociokulturell teori och andraspråksinlärning (s.1-26). Oxford: Oxford University Press.

Littlewood, W. (2000). Vill asiatiska studenter verkligen lyssna och lyda? ELT Journal, 54 (1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Vad gör en bra lärare? Uppfattningarna av doktorander Tesol studenter. Utsikt, 18 (3), 3-24.

Oyster, Ck (2000). Grupper: en användarhandbok. Boston, MA: McGraw-Hill.

Stronge, H. J. (2007). Kvaliteter av effektiva lärare. Alexandria: Föreningen för handledning och läroplansutveckling.

Ushioda, E., (2003). Motivation som en socialt medierad process. I D. Little, J. Ridley & E. Ushioda (Red.), Lärarautonomi i främmande språkklassrum: elev, lärare, läroplan och bedömning (s.90-102). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). De goda språklärarna. Engelska Undervisningsforum, 29, 2-7.

Rueda, R. & Moll, L. C. (1994). Ett sociokulturellt perspektiv på motivation. I H. F. O ’ Neil & M. Borrningar (Red.), Motivation: teori och forskning (s.117-137).Hillsdale, NH: Lawrence Erlbaum.

Shulman, L. S. (1987). Kunskap och undervisning: grunden för den nya reformen. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Tsui, A. B. M. (2003). Förstå kompetens inom undervisning: fallstudier av ESL-lärare. Cambridge: Cambridge University Press.

Yee, N. Y. C. (2003). Vad gör en bra språklärare? Lärarnas och elevernas uppfattningar om bra språklärare i Hongkongs gymnasieskolor. Opublicerad M. Ed avhandling. University of Stockholm.