“Bons” Professores de línguas: Perspectivas Divergentes

novembro de 2016, Volume 20, Número 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao das Ursulinas Universidade de Línguas, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

Resumo

Professores assumem vários papéis-chave na língua em sala de aula. Como é improvável que qualquer professor possua toda a gama de características sugeridas na literatura, é vital explorar o que grupos individuais de alunos acreditam serem as características mais benéficas para o aprendizado de idiomas. Este estudo, portanto, explorou suas perspectivas sobre bons professores de línguas e os comparou com os do professor de sala de aula. Dois professores de idiomas e seus grupos de classe de uma faculdade de idiomas em Taiwan participaram deste estudo. Os resultados de um questionário de estudante com dados de entrevistas semiestruturadas com professores foram coletados para descobrir pontos de Concordância e divergência. Este estudo espera provocar os professores a se engajarem em uma discussão estimulante com seus grupos de classe sobre os acordos e divergências nas conceituações sobre as características dos bons professores de línguas.

palavras-chave: professores de idiomas universitários, bons professores ,grupos de classe

introdução

a literatura atual listou várias características que os bons professores de idiomas devem possuir. Harmer (2008) sugeriu que bons professores de línguas têm conhecimento suficiente da língua e são capazes de explicar efetivamente seu uso aos seus alunos. Estudos de Grundy et al. (2005) e Mullock (2003) sugeriram a importância da capacidade do professor para entender as necessidades dos alunos e motivar os alunos. Os professores, sem dúvida, desempenham um papel fundamental na sala de aula de idiomas como alguém que transmite conhecimento e inspira e motiva os alunos a aprender e atingir seus objetivos de aprendizado de idiomas. A realização de pesquisas sobre as características de bons professores de línguas torna-se, assim, uma abordagem crítica para melhorar as habilidades de ensino dos professores de línguas e melhorar a eficácia do ensino e da aprendizagem.

evidências anedóticas dentro do ambiente universitário indicam que os alunos acreditam que seus professores são uma parte essencial de sua experiência de aprendizagem de línguas. No entanto, as idéias dos alunos sobre as características dos bons professores de línguas variam amplamente. Certos alunos podem achar que os professores que falam fluentemente L2 sem sotaque são mais úteis para motivar seu próprio desempenho. Outros podem responder favoravelmente a um professor com um bom senso de humor que os entretém. Como é improvável que qualquer professor possua toda a gama de características para atender às expectativas dos alunos, explorar o que a maioria dos estudantes universitários acredita serem as características mais benéficas para sua experiência de aprendizado de idiomas é importante. Embora certos estudos tenham tentado abordar essa questão explorando as expectativas dos alunos de todo um grupo cultural (Cortazzi & Jin, 1996), esses estudos podem ignorar as especificidades da identidade de um determinado grupo de classe. Todos os alunos do mesmo grupo cultural têm as mesmas expectativas para bons professores de línguas? Se reduzirmos o escopo a cada grupo de classe individual, certas diferenças poderiam existir? Grupos de classe de alunos poderiam aplicar suas próprias idéias à aprendizagem de línguas (Dörnyei & Murphey, 2003), resultando em diferentes perspectivas ou expectativas das características que os bons professores de línguas devem possuir. Assim, examinamos as expectativas de bons professores de línguas de cada grupo de classe, em vez de alunos do mesmo grupo cultural com expectativas uniformes, e comparamos seus pontos de vista para concordância ou divergência.

para as percepções dos professores sobre bons professores de línguas, o dilema em uma sala de aula de línguas ocorre quando existe uma lacuna substancial entre as percepções dos professores sobre o bom ensino de línguas e as percepções dos alunos sobre um bom professor de línguas. Quando a divisão nas percepções é ampla, os melhores esforços dos professores para ensinar podem ser subestimados pelos alunos e contraproducentes. Nesse caso, a eficácia da aprendizagem do aluno pode sofrer. Assim, tentamos descobrir as percepções dos professores universitários sobre as boas características dos professores de línguas para beneficiar mais a aprendizagem de línguas dos alunos.

este estudo tem quatro propósitos:

• explorar as percepções de vários grupos de classes universitárias sobre as características de bons professores de línguas que são mais benéficas para a aprendizagem de línguas dos alunos.
• para explorar as percepções dos professores universitários sobre as características dos bons professores de línguas que são mais benéficas para a aprendizagem de línguas dos alunos.
• para desconstruir os dados revelando lacunas entre os grupos de classe e entre as percepções do Aluno/Professor.
• para formular métodos de redução da lacuna de percepção entre alunos e professores em relação às características de bons professores de línguas.

para atingir esses objetivos, são propostas as seguintes questões de pesquisa:

1. do ponto de vista de vários grupos de classes universitárias, quais são as características vitais de bons professores de línguas?
2. na perspectiva dos professores universitários, quais são as características vitais dos bons professores de línguas?
3. existem lacunas entre as percepções do professor e do aluno sobre as características dos bons professores de línguas?
4. se as lacunas forem expostas, quais estratégias podem ser desenvolvidas para reduzir as lacunas para uma experiência de aprendizagem de línguas mais positiva em sala de aula?

revisão de Literatura

a revisão de literatura é dividida em dois temas-o primeiro explora literatura relevante sobre as características de bons professores de línguas. O segundo fornece uma visão geral da teoria da dinâmica de grupo que elabora como cada grupo de classe tem sua própria identidade e individualidade únicas, o que estabelece as bases para explorar as expectativas do aluno de idiomas de bons professores de idiomas com base em grupos de classe.

bons professores de línguas

definir bons professores de línguas é uma questão complexa. Discussões relevantes na literatura convergiram em torno de dois tipos de fontes: os pontos de vista dos autores oferecidos em discussões teóricas e os dados de pesquisadores obtidos de estudos empíricos realizados com professores de línguas ou alunos de línguas em vários contextos de aprendizagem de línguas. Os autores ofereceram uma visão teórica abrangente das características dos bons professores de línguas de acordo com as teorias de ensino de línguas. Harmer (2008, p. 23) mencionou que um bom professor de línguas deve ter conhecimento suficiente do idioma e informações atraentes. Eles também devem ser apaixonados e entusiasmados em seu ensino e ser capazes de explicar efetivamente o uso da linguagem (por exemplo, gramática, pronúncia e vocabulário) para os alunos. Brown (1994, p. 428) acreditava que bons professores de línguas deveriam ter recebido “preparação competente que leva a um diploma em TESL” e estar imbuídos de um “sentimento de excitação sobre o trabalho de alguém. “Brown também discutiu a importância de entender e se adaptar a diferentes culturas e o desejo de melhorar as habilidades de ensino. Tanto Kral (1988) quanto Shulman (1987) enfatizaram a importância dos professores refletirem sobre seu próprio ensino. Shulman considerou essencial que os professores olhem “para trás no ensino e aprendizagem que ocorreu”, pois é através dos processos de repensar, analisar e reconstruir etapas de ensino que um “profissional aprende com a experiência” (p. 19). Ideias semelhantes também são expressas por Boon (2011, p. 12). 29), que discutiram como os professores aprendem e crescem a partir de experiências através da reflexão “cuidadosamente sobre o que é que fazemos todos os dias”, e por Tsui (2003), que mencionou a importância de refletir e exercer julgamento para enfrentar os desafios de ensino adequados. Tsui (2003) também enfatizou a importância das habilidades dos professores, incluindo como os professores especialistas conduzem o planejamento das aulas, respondem a eventos em sala de aula, improvisam durante o ensino e resolvem problemas que ocorrem durante o ensino.

dados derivados de pesquisas empíricas sobre professores de línguas e aprendizes de línguas revelaram aspectos humanísticos do papel do professor em relação aos alunos. Os estudantes chineses do continente identificaram paciência e humor entre suas três principais expectativas de um bom professor, além do professor possuir profundo conhecimento (Cortazzi & Jin, 1996, p. 187). Os alunos de pós-graduação da TESOL opinaram que as características essenciais de um bom professor da TESOL incluem conhecer e compreender os pontos fortes, fracos e necessidades dos alunos e tratar os alunos com cortesia e respeito, mantendo conhecimentos e habilidades de ponta (Mullock, 2003, p. 10). Estudantes de graduação e professores de inglês em uma universidade no Iêmen, ambos concordaram que a capacidade de um professor para planejar e desenvolver um bom lição e possuir fluência e boa capacidade de comunicação na língua estrangeira são características essenciais de um bom professor de EFL (Kadha, 2009).

Borg (2006) requerido professores de línguas para identificar características dos bons professores de língua, que os distinguem dos professores de outras disciplinas: ter mais a comunicação na sala de aula; exposição a criatividade, a flexibilidade e entusiasmo; e empregar mais diversos metodologia de ensino se acreditava ser características únicas para bons professores de língua.

essas características foram selecionadas a partir de uma abundância de características oferecidas na literatura. Embora a limitação do número de características em discussão pareça necessária, as características apresentadas formam uma amostra representativa da disparidade de opiniões sobre o tema. Devido à complexidade da questão, mesmo essa seleção restrita carece de critérios consistentes e claros das características mais vitais dos bons professores de línguas. A afirmação de Prodromou (1991, p. 3) de que” pessoas muito diferentes fazem bons professores por razões muito diferentes ” valida uma tentativa de classificar várias características de bons professores de línguas. Sintetizando estas características, a seguinte taxonomia para fins analíticos, é oferecido:

1. R. Bom domínio da L2 (e.g., boa comando de L2 vocabulário)
2. B. Som habilidades de ensino (por exemplo, diversos metodologia de ensino)
3. C. Empatia para os alunos (por exemplo, a compreensão das necessidades dos alunos)
4. D. qualidades Pessoais (por exemplo, ser paciente)
5. E. Reflexão e melhoria (por exemplo,, refletindo regularmente sobre o ensino)

embora certos estudos tenham se concentrado em explorar essas características do ponto de vista do aluno de línguas e outros do ponto de vista do professor de línguas, explorar essa questão de ambos os lados pode ser valioso. Estudos focados em Explorar as lacunas entre os pontos de vista do professor e do aluno (Yee, 2003) são raros, e nenhuma pesquisa comparou as lacunas entre as perspectivas do professor e os alunos divididos em diferentes grupos de classes. Este estudo é pioneiro que explora várias expectativas de grupo de classe de bons professores de línguas, além de comparar as expectativas do aluno de línguas e do professor. A seção a seguir apresenta uma explicação da necessidade de explorar as expectativas do aluno de idiomas com base em grupos de classe.

Dinâmica de Grupo

dominantes perspectiva sobre a aprendizagem de línguas tem sido amplamente caracterizada pelo indivíduo, tais como a estratégia de aprendizagem do aluno, suas necessidades, e como eles atribuem o seu sucesso ou fracasso na aprendizagem de línguas. Como o aprendizado é uma experiência pessoal, a abordagem individual parece lógica. No entanto, a perspectiva individual sobre o aprendizado de línguas é uma explicação suficiente de seu processo complexo? A aprendizagem de línguas pode ser “socialmente negociada”, “socialmente distribuída” e “específica do contexto” (Rueda & Moll, 1994, p. 131), e não é um evento unitário que existe apenas na mente do aluno, mas também o que ocorre em torno de um aluno em particular durante a aprendizagem. Essa noção de que um contexto sociocultural mais amplo influencia a aprendizagem é baseada na teoria sociocultural Vygotskiana, que enfatiza a importância das dimensões sociais da aprendizagem e como trabalhar e interagir com os outros efetivamente aumenta o desenvolvimento cognitivo (Lantolf, 2000).

certos pesquisadores de aprendizagem de segunda língua na última década expandiram suas pesquisas de aprendizagem de línguas para considerar fatores dentro do ambiente de aprendizagem, como as características e influências de um grupo de classe. A teoria mais apropriada que retrata a singularidade de cada grupo de classe é a teoria da dinâmica de grupo, que examina o comportamento do grupo, incluindo a evolução do grupo através de diferentes estágios de formação, estrutura, coesão, normas e liderança (Forsyth, 1990). Reconhecendo a importância da dinâmica de grupo, dörnyei (1994) listou quatro componentes motivacionais específicos do grupo aplicados diretamente da teoria da dinâmica de grupo (orientação de objetivos de grupo, normas de grupo, coesão de grupo e estrutura de grupo) sob o nível de situação de aprendizagem, um dos três níveis (nível de idioma, nível de aluno e nível de situação de aprendizagem) em sua estrutura motivacional tripartida que afeta a motivação do aluno. Para expandir a importância da dinâmica de grupo a partir de L2 motivação para a aprendizagem de línguas em geral, Dörnyei publicou vários artigos e livros com outros pesquisadores, tais como Ehrman (1998) e Malderez (1997, 1999), discutindo a importância da dinâmica de grupo teoria nas aulas de língua estrangeira. Dörnyei e Murphey (2003) também publicaram um livro, acrescentando implicações práticas da dinâmica de grupo nas salas de aula à literatura.

na literatura mencionada, um princípio básico da teoria da dinâmica de grupo é que cada grupo (neste contexto de pesquisa, referindo-se a cada grupo de classes) tem suas próprias características individuais (Dörnyei & Murphey, 2003). O nível de coesão para cada grupo pode ser diferente. Um grupo pode ser altamente coeso, ter muitas interações entre si e trabalhar cooperativamente (Dörnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). No entanto, outro grupo poderia ter baixa coesão, dificilmente se comunicar fora da classe e preferir trabalhar individualmente (ibid.). Um grupo de classe poderia possuir normas positivas, como pontualidade na frequência às aulas ou envio de tarefas, enquanto outro grupo de classe poderia possuir normas mais negativas, onde os membros do grupo costumam chegar atrasados às aulas e não concluem as tarefas (Dörnyei & Malderez, 1999; Ehrman & Dörnyei, 1998). Para os professores de idiomas, cada grupo de classe é único. Ushioda (2003) ilustrou isso em seu artigo. Quando os professores discutem situações e motivações de aprendizagem dos alunos, Eles costumam usar o termo coletivo “esta aula é motivada” ou “essa aula é desmotivada.”Os alunos entendem que estão envolvidos em atividades em sala de aula com outras pessoas. Quando entrevistados, eles tendem a dizer “nosso professor disse…” ou “ouvimos na aula hoje. Os professores de línguas reconhecem as diferenças entre vários grupos de classe com base em seu comportamento na classe ou em suas interações com alunos fora da classe. Portanto, sugerimos tratar um grupo de classe como uma unidade individual e explorar suas características únicas. Focamos nas expectativas de cada grupo de classe em relação a bons professores de línguas. As várias experiências de professores em diferentes grupos de classe derivam de cada grupo de classe com suas próprias expectativas de professores de línguas? Certos grupos de classe podem responder a professores que possuem estilos de ensino interativos, enquanto outros podem preferir professores que usam as mais novas habilidades de ensino (por exemplo, Incorporar Tecnologia Eletrônica em seu ensino). Exploramos as expectativas únicas de cada grupo de classe em relação a bons professores de idiomas para uma compreensão mais completa de quaisquer expectativas correspondentes ou incompatíveis.

metodologia de pesquisa

projeto de pesquisa

utilizamos um método misto de projeto de pesquisa-coletando dados quantitativos do questionário e dados qualitativos da entrevista. Os dados da pesquisa foram coletados em uma faculdade de idiomas privada no sul de Taiwan. Um questionário com 21 itens da escala Likert foi distribuído para quatro grupos de classe, aproximadamente 250 estudantes universitários, para angariar percepções dos alunos sobre as características de bons professores de línguas que são mais benéficas para sua experiência de aprendizagem de línguas. Esses quatro participantes do grupo de classe (dois grupos de classe de calouros (Classes 1A e 1B) e dois grupos de classe do segundo ano (Classes 2A e 2B), compreendiam alunos com especialização em ensino de língua estrangeira durante o período de pesquisa. Este pool de amostra é uma amostra de conveniência para acessar grupos de alunos que se adequam aos critérios de seleção desta pesquisa.

os 21 itens da escala Likert foram categorizados com base na taxonomia discutida na revisão da literatura. A ordem dos itens em várias categorias do questionário foi randomizada. O questionário foi testado pela primeira vez para dez estudantes seniores do mesmo departamento e qualquer instrução ou redação pouco clara foi revisada na versão final. Posteriormente, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com dois professores universitários. No momento da pesquisa, um professor estava ensinando as turmas 1A e 1B, enquanto o outro estava ensinando as turmas 2a e 2B. esses professores participaram de uma entrevista semiestruturada com duração aproximada de 20 a 30 minutos. A entrevista teve início com uma lista de perguntas da sonda, seguida de perguntas de acompanhamento às respostas dos entrevistados (Bryman, 2001). A entrevista sonda perguntas (por exemplo, ” você já teve um bom professor de línguas? O que o tornou tão especial?”) pretendiam revelar uma imagem mais completa das percepções desses professores sobre as características de bons professores de línguas que são benéficas para a experiência de aprendizagem de línguas dos alunos.

Análise de dados

os questionários foram codificados e inseridos no SPSS para análise estatística. A consistência interna do alfa de Cronbach foi verificada para os itens da escala Likert e atingiu o nível satisfatório (Alfa = .7935). Certos procedimentos estatísticos descritivos simples (como médias, mínimo, máximo e desvio padrão) foram conduzidos pela primeira vez, seguidos por testes t para explorar as diferenças do grupo-alvo. As entrevistas semiestruturadas foram transcritas e os dados de transcrição foram codificados e analisados. Esses dois conjuntos de dados foram agrupados para explorar os pontos de concordância ou divergência.

resultados da pesquisa e discussão

Análise Quantitativa: Dados do questionário do aluno

o questionário foi administrado a todos os quatro grupos de classe em uma faculdade de Língua privada no sul de Taiwan em 2009 . Os quatro grupos de classe totalizaram 219 participantes-110 alunos calouros e 109 alunos do segundo ano. As respostas ao questionário foram processadas no SPSS. Esta seção apresenta os resultados do questionário dos grupos de classes de calouros, seguidos pelos grupos de classes do segundo ano.

as aulas de calouro 1A e 1B

a Tabela 1 abaixo apresenta os resultados do questionário de grupos de calouros e ilustra as opiniões dos alunos calouros sobre as características mais e menos críticas de bons professores de línguas.

Quadro 1. Resultados do questionário de grupos de classes de calouros

classificações	grupos de classe
mais importante	1a	No. 10 – um bom professor de línguas deve ser justo com todos os alunos. não. 1-um bom professor de línguas deve ter um conhecimento profundo da língua (por exemplo, gramática, vocabulário…etc.)
	1b	No. 9 – um bom professor de línguas deve tratar os alunos com cortesia e respeito. No. 10 – um bom professor de línguas deve ser justo com todos os alunos.
menos importante	1A & 1b	No. 19 – um bom professor de línguas deve usar o L2 para conduzir a aula.

para comparar os resultados entre Classe 1A E Classe 1B, foi administrado um teste t independente. Os resultados mostram diferenças entre esses dois grupos de classes:

teste t no nível 0,01:
Declaração Nº 1: um bom professor de idiomas deve ter um conhecimento profundo do idioma.Declaração nº 2: um bom professor de línguas deve ter a capacidade de interagir com as pessoas.Declaração Nº 4: um bom professor de idiomas deve ter pronúncia e entonação precisas ao falar o idioma.
Declaração Nº 10: Um bom professor de línguas deve ser justo com todos os alunos.

os resultados quantitativos do questionário de grupos de classes de calouros indicaram os seguintes pontos de concordância ou divergência:

1. Ambos os grupos de classe vêem a empatia em relação aos alunos como uma característica vital dos bons professores de línguas.
2. Ambos os grupos de classe assumem que se um bom professor de línguas usa o L2 para conduzir a classe é insignificante.
3. Os resultados do teste t mostram que ambos os grupos de classe possuem diferentes pontos de vista sobre a importância do bom comando dos professores do L2. Classe 1A acredita que, independentemente de se o professor tem um conhecimento profundo de L2, precisas de pronúncia ou a entonação é mais crítica, em comparação com as opiniões de Classe 1B.

Segundo Classes de 2A e 2B

Tabela 2, abaixo, apresenta os resultados do questionário do estudante de classe e grupos apresenta as opiniões de estudante de segundo ano os alunos mais e menos crítico características dos bons professores de língua.

Quadro 2. Resultados do questionário de grupos de classe do segundo ano

classificações	grupos de classe
mais importante	2a	No. 10 – um bom professor de línguas deve ser justo com todos os alunos. No. 9 – um bom professor de línguas deve tratar os alunos com cortesia e respeito.
	2b	No. 9 – um bom professor de línguas deve tratar os alunos com cortesia e respeito. No. 10 – um bom professor de línguas deve ser justo com todos os alunos.
menos importante	2A & 2b	No. 19 – um bom professor de línguas deve usar o L2 para conduzir a aula.

para explorar as diferenças entre as Classes 2A e 2B, foi administrado um teste t independente para comparar suas diferenças. Apenas duas afirmações foram encontradas com diferenças estatísticas:

teste t no nível 0,05:
Declaração nº 20: um bom professor de línguas deve refletir sobre seu ensino regularmente e buscar maneiras de melhorar.

teste t no nível 0.01:
instrução No. 19: um bom professor de línguas deve usar o L2 para conduzir a aula.

os resultados quantitativos do questionário dos grupos do segundo ano indicaram os seguintes pontos de concordância ou divergência:

1. Ambos os grupos de classe consideraram a empatia pelos alunos como uma característica crítica dos bons professores de línguas.
2. Semelhante aos resultados dos grupos de calouros, ambos os grupos do segundo ano consideraram que se um bom professor de línguas usa o L2 para conduzir a aula é insignificante.
3. Os alunos da classe 2A também esperavam que os bons professores de idiomas refletissem sobre seu ensino e atualizassem suas habilidades de ensino mais do que os alunos da classe 2b.

análise qualitativa: dados da entrevista do Professor

após analisar as ideias dos alunos sobre as características dos bons professores de línguas, comparamos suas opiniões com as de seus professores. Uma entrevista com o professor de línguas das Classes 1A e 1B durante o período de coleta de dados indicou os seguintes resultados. Categoria e-reflexão e melhoria – é a categoria mais crucial, seguida pela categoria B-habilidades de ensino de som dos professores e, por último, categoria a–bom comando dos professores do L2.

este professor explicou ainda por que é vital que bons professores de línguas reflitam continuamente sobre seu ensino e atualizem seus conhecimentos de ensino:

os professores devem adaptar seus estilos de ensino ao ambiente em mudança. Eles devem ensinar vários alunos de maneira diferente. Como os alunos são indivíduos, as expectativas dos professores também devem ser diferentes.

os alunos calouros das Classes 1A e 1B não consideraram a categoria E, a reflexão e o aprimoramento do professor, como cruciais. Esses dois grupos de alunos valorizam mais a empatia do professor em relação aos alunos. Essa lacuna pode criar problemas na sala de aula porque o professor pode se concentrar mais na mudança de estilos e técnicas de ensino, mas se sentir frustrado por causa da falta de feedback positivo dos alunos. No entanto, os alunos esperam que os professores facilitem seu relacionamento mútuo (por exemplo,, mostrar justiça e respeito), mas eles também podem se sentir frustrados porque os professores se concentram mais em várias técnicas de ensino.

o resultado do teste t do questionário mostra que os alunos da classe 1A consideraram o professor tendo um bom domínio do L2, como pronúncia ou entonação precisas, como mais vital do que os alunos da classe 1B do. No entanto, o professor da classe 1a e 1B considerou esta categoria como a menos vital. Essa disparidade de expectativas pode explicar por que o professor está mais satisfeito com o desempenho final da apresentação da classe 1B do que com o da classe 1a:

A Classe B é mais trabalhadora do que a classe A , O que mostrou pouca melhoria. Tomando a apresentação final como exemplo, todos os alunos da Classe B atingiram minha expectativa, apresentando-se por 20 minutos completos, enquanto a maioria dos grupos da classe A apresentou apenas por 10 minutos ou mais.

os diferentes desempenhos entre os alunos das Classes 1A e 1B podem ser atribuídos a vários fatores. No entanto, também é possível que, com base nos dados coletados para este estudo, o professor da classe 1a e 1B não valorizasse o bom comando dos professores do L2 (por exemplo,, pronúncia, gramática) tanto quanto outras categorias. Os alunos da classe 1A podem ter tido dificuldade em se ajustar a esse professor e, portanto, tiveram um desempenho ruim em suas apresentações finais.

para as aulas do segundo ano, os dados da entrevista com o professor das aulas 2A e 2B (ambas as aulas do segundo ano) indicaram que a categoria a – bom comando do L2 – é a categoria mais crucial, seguida pela categoria B (habilidades de ensino sólido) e categoria C (empatia para com os alunos). Isso é digno de nota porque, Para As Classes 2a e 2B, o bom comando do L2 não foi considerado tão crítico quanto outras categorias. Isso pode criar um problema em sala de aula, porque esses alunos provavelmente espera do professor a consciência de suas necessidades, e de que cada aluno é tratado de forma justa e com respeito, considerando que o professor provavelmente tentativas de melhorar a capacidade do aluno através do conhecimento profissional em sala de aula, o que pode resultar em frustração para alguns alunos. Pode ser por isso que o professor da classe 2a e 2B teve dificuldades com os alunos do segundo ano (Classe 2a):

a aula A é cansativa porque você não conhece seus problemas. Eles não dizem nem na aula nem depois da aula. A Classe B interage mais, para que você saiba qual ponto da sua lição não está claro ou precisa de esclarecimentos.

talvez o professor da turma 2a e 2B tenha tido problemas com os alunos da turma 2A porque os alunos não sentiram uma relação próxima e confortável com o professor e, portanto, não interagiram tanto com o professor.

resultados gerais e discussão

as duas subseções anteriores apresentaram nossos dados de pesquisa com análise preliminar. Esta subseção apresenta um resumo e discussão dos principais achados deste estudo.

pesquisa Pergunta 1: na perspectiva de vários grupos de classe universitária, quais são as características críticas de bons professores de línguas?

todos os quatro grupos de classe envolvidos neste estudo valorizaram os professores mostrando empatia pelos alunos mais altamente. Os alunos se importava mais que os professores

• tratar os alunos com respeito e cortesia
• mostrar lealdade para cada aluno

Mullock (2003, p. 10) descreveu um dos cinco principais características de um bom TESOL professor como “tratar os alunos com cortesia e respeito, mostrar empatia para os alunos”, que é semelhante às respostas dos alunos participantes desta pesquisa. Stronge (2007) também indicou que o papel da justiça e do respeito é um pré-requisito vital para o ensino eficaz na mente dos alunos. Da mesma forma que os alunos participantes deste estudo, Stronge (2007) enfatizou que os alunos associam justiça e respeito ao fato de um professor ser consistente, evitando o ridículo e tratando-os como pessoas. Isso pode ser porque o aprendizado de idiomas envolve os alunos participando ativamente da sala de aula (ou seja, praticando na fala L2), não tendo medo de cometer erros e dispostos a tentar algo novo. Para que tudo isso ocorra, os alunos devem sentir que são respeitados e tratados de forma justa na sala de aula para ganhar confiança suficiente para participar ativamente. Sua relação com o professor (ou seja, o conforto de saber que o professor é justo e respeitoso) é vital para alcançar tal confiança.

além das semelhanças entre todos os quatro grupos de classes, descobrimos diferenças entre os grupos de primeira e segunda classe. O calouro Classe 1a valorizou a importância de um conhecimento profundo do L2 e do entusiasmo do professor mais do que os alunos da classe 1B. Para os grupos de classe do segundo ano, a classe 2a valorizou a importância da capacidade reflexiva dos professores mais do que os alunos da classe 2B do. As diferentes expectativas de diferentes grupos de classes verificam a noção proposta por Dörnyei e Murphey (2003) de que cada grupo de classes é único e tem suas próprias características. Mostramos que cada grupo de classe tinha suas próprias características únicas, resultando em várias expectativas em relação a bons professores de línguas. A implicação dessa descoberta em professores de línguas em sala de aula é discutida mais adiante nesta seção.

pesquisa Pergunta 2: na perspectiva dos professores universitários, quais são as características cruciais dos bons professores de línguas?

os dois professores que participaram deste estudo, um professor calouro e um professor do segundo ano, tiveram opiniões divergentes sobre as características dos bons professores de línguas. O professor calouro acreditava que a capacidade dos professores de línguas de refletir e melhorar é o aspecto mais crucial, enquanto o bom comando dos professores do L2 (por exemplo, pronúncia precisa) é a categoria menos crucial. Isso está em conflito direto com o ponto de vista do professor do segundo ano de que o bom domínio dos professores do L2 é a categoria mais vital de bons professores de línguas. Essas diferenças de opinião indicam as crenças e estilos individuais de cada professor e as diferenças no que cada professor considera essencial para os alunos. Portanto, é necessário que os professores expliquem suas próprias crenças e estilos e discutam questões relevantes decorrentes dessas crenças (por exemplo, critérios de classificação em sala de aula, processos de ensino ou expectativas para os alunos) com os alunos de línguas. Os professores de línguas podem ensinar de forma mais eficaz quando os alunos têm uma maior compreensão das crenças dos professores, garantindo assim o sucesso do aluno de línguas na sala de aula.

pesquisa Pergunta 3: existem lacunas entre as percepções do professor e do aluno sobre as características bons professores de línguas?
e
pesquisa Pergunta 4: se as lacunas são expostas, quais estratégias podem ser desenvolvidas para estreitá-las para uma experiência de aprendizagem de línguas mais positiva em sala de aula?

conforme discutido na Seção 4.2, existe uma lacuna entre as percepções do professor e do aluno sobre as características dos professores de boa língua. Os quatro grupos de alunos da turma acreditavam que a empatia pelos alunos é crucial e esperam que os professores mostrem justiça e respeito a todos os alunos da sala de aula. No entanto, ambos os professores valorizaram a empatia em relação aos alunos menos do que outras categorias. O professor calouro encontrou a capacidade dos professores de refletir e atualizar o conhecimento do ensino como o mais importante, enquanto o professor do segundo ano valoriza o bom domínio dos professores do L2 como o mais importante. De acordo com essa descoberta, os professores devem discutir abertamente suas crenças de ensino no início de um semestre, comunicar o que consideram importante e explicar logicamente suas razões. Essa comunicação deve ser recíproca-os professores devem descobrir o que os alunos mais valorizam e quais são suas expectativas. Ao administrar uma pesquisa, os professores podem obter maior conhecimento sobre em que medida suas crenças diferem de seus alunos e os possíveis problemas que podem ocorrer com base nessas diferenças, e iniciar uma discussão em sala de aula sobre essas diferenças. Isso pode levar a uma maior clareza para ambas as partes e a resolver possíveis problemas por meio de professores que exercem julgamento sobre seu atual nível de competência e o tipo de desafios que assumem, o que, segundo Tsui (2003, p. 276), é uma característica diferenciadora entre professores especialistas e professores novatos.

conclusão

este estudo explorou os pontos de vista de vários grupos de classes universitárias e seus professores sobre as características de bons professores de línguas. Com base na literatura, foi elaborada uma taxonomia de boas características do professor de linguagem. Quatro grupos de classe (dois grupos de calouros e dois grupos de segundo ano) e seus professores em uma faculdade de idiomas no sul de Taiwan participaram deste estudo. Uma versão chinesa do questionário foi distribuída para todos os quatro grupos de classe, totalizando 219 participantes da pesquisa. Dois professores também preencheram o questionário e participaram de uma entrevista semiestruturada de 30 minutos.

os dados sugerem que todos os quatro grupos de classe valorizam mais a importância da empatia para com os alunos. Todos eles acham vital que os professores mostrem justiça e respeito aos alunos. No entanto, os professores não atribuíram o mesmo valor à empatia pelos alunos. O professor da turma do calouro valorizou a categoria E (capacidade dos professores de refletir e atualizar as habilidades de ensino) como a mais crítica, enquanto o professor da turma do segundo ano valorizou a categoria A (bom comando dos professores do L2) como a mais crucial. Essa lacuna entre percepções e crenças pode causar conflito em sala de aula porque os professores podem usar várias habilidades de ensino atualizadas para atrair a atenção do aluno, enquanto os alunos podem se sentir insatisfeitos porque não observaram professores mostrando justiça na sala de aula.

sugerimos vários meios pelos quais os professores poderiam mitigar possíveis conflitos ou problemas nas salas de aula de idiomas. Primeiro, os professores podem compartilhar suas crenças de ensino em relação a bons professores de línguas com seus alunos e descobrir as expectativas de cada aula de línguas no início de um semestre. Por meio da comunicação aberta, professores e alunos podem obter maior compreensão das expectativas uns dos outros e, assim, minimizar os conflitos causados por mal-entendidos. Concluímos que os alunos de línguas neste local de pesquisa valorizam o tratamento justo e o respeito por seus professores. As descobertas são semelhantes às de Chen (2005) e Liu e Meng (2009) em relação aos estudantes chineses.

identificamos o notável problema das possíveis lacunas entre as percepções de alunos e professores de bons professores de línguas, e mostramos que vários grupos de classe poderiam ter percepções diferentes e, portanto, expectativas diferentes. O reconhecimento dessas lacunas pode facilitar aos professores de línguas a obtenção de maior compreensão de seus alunos e o envolvimento em etapas (por exemplo, uma discussão aberta no início do semestre) para minimizar possíveis problemas.

notas
devido a responsabilidades familiares pessoais, enquanto os dados foram coletados em 2009, não foram devidamente examinados e analisados até alguns anos atrás.

sobre o autor

Lilian Y. H. Chang está atualmente trabalhando como Professor assistente na Wenzao Ursuline University of Languages em Taiwan. Ela esteve envolvida no ensino de línguas e na formação de professores na última década. Ela publicou principalmente nas áreas de motivação L2, autonomia do aluno e teoria da dinâmica de grupo.

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