„Dobrzy” nauczyciele języków: rozbieżne perspektywy

Listopad 2016-Tom 20, Numer 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Ursuline University of Languages, Tajwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

Streszczenie

nauczyciele przyjmują kilka kluczowych ról w klasie językowej. Ponieważ jest mało prawdopodobne, aby każdy nauczyciel posiadał pełen zakres cech sugerowanych w literaturze, ważne jest, aby zbadać, jakie cechy indywidualne grupy uczniów uważają za najbardziej korzystne dla ich nauki języków. W tym badaniu zbadano zatem ich punkt widzenia na dobrych nauczycieli języków i porównano je z punktami widzenia nauczyciela w klasie. W badaniu wzięło udział dwóch nauczycieli języków i ich grupy klasowe z Kolegium językowego na Tajwanie. Wyniki ankiety dla uczniów z danymi z częściowo ustrukturyzowanych wywiadów z nauczycielami zostały zestawione, aby odkryć punkty porozumienia i rozbieżności. Badanie to ma na celu sprowokowanie nauczycieli do angażowania się w stymulującą dyskusję z grupami klasowymi na temat porozumień i rozbieżności w konceptualizacjach dotyczących cech dobrych nauczycieli języków.

słowa kluczowe: nauczyciele języków obcych, dobrzy nauczyciele, grupy klasowe

wprowadzenie

obecna Literatura wymienia kilka cech, które powinni posiadać dobrzy nauczyciele języków. Harmer (2008) zasugerował, że dobrzy nauczyciele języków mają wystarczającą znajomość języka i są w stanie skutecznie wyjaśnić jego użycie swoim uczniom. Badania Grundy et al. (2005) i Mullock (2003) zasugerowały znaczenie zdolności nauczyciela do rozumienia potrzeb uczniów i motywowania uczniów. Nauczyciele bez wątpienia odgrywają kluczową rolę w klasie językowej jako ktoś, kto przekazuje wiedzę, inspiruje i motywuje uczniów do nauki i osiągania celów nauki języka. Prowadzenie badań nad cechami dobrych nauczycieli języków staje się zatem krytycznym podejściem do podnoszenia umiejętności dydaktycznych nauczycieli języków obcych oraz zwiększania efektywności nauczania i uczenia się.

anegdotyczne dowody w środowisku studenckim wskazują, że uczniowie uważają, że ich nauczyciele są istotną częścią ich doświadczenia w nauce języków. Jednak pomysły uczniów dotyczące cech dobrych nauczycieli języków są bardzo zróżnicowane. Niektórzy uczniowie mogą znaleźć nauczycieli, którzy mówią płynnie L2 bez akcentu, aby być najbardziej pomocni w motywowaniu własnych wyników. Inni mogą reagować korzystnie na nauczyciela z dobrym poczuciem humoru, który ich bawi. Ponieważ jest mało prawdopodobne, aby każdy nauczyciel posiadał pełen zakres cech, aby spełnić oczekiwania uczniów, ważne jest zbadanie tego, co większość studentów uważa za najbardziej korzystne dla ich nauki języka. Chociaż niektóre badania podjęły próbę rozwiązania tego problemu poprzez zbadanie oczekiwań uczniów wobec całej grupy kulturowej (Cortazzi & Jin, 1996), badania te mogą przeoczyć specyfikę tożsamości danej grupy klasowej. Czy wszyscy uczniowie w tej samej grupie kulturowej mają takie same oczekiwania wobec dobrych nauczycieli języków? Jeśli zawęzimy zakres do poszczególnych grup klas, czy mogą istnieć pewne różnice? Grupy klasowe uczniów mogą stosować własne pomysły do nauki języków (Dörnyei & Murphey, 2003), co skutkuje różnymi perspektywami lub oczekiwaniami dotyczącymi cech, które powinni posiadać dobrzy nauczyciele języków. Dlatego badamy oczekiwania dobrych nauczycieli języków z każdej grupy klasowej, a nie uczniów z tej samej grupy kulturowej o jednolitych oczekiwaniach i porównujemy ich punkty widzenia pod kątem zgodności lub rozbieżności.

w przypadku postrzegania przez nauczycieli dobrych nauczycieli języka, dylemat w klasie językowej występuje, gdy istnieje znaczna różnica między postrzeganiem przez nauczycieli dobrego nauczania języka a postrzeganiem przez uczniów dobrego nauczyciela języka. Kiedy różnice w postrzeganiu są szerokie, wysiłki nauczycieli w nauczaniu mogą być niedoceniane przez uczniów i przynoszą odwrotne efekty. W takim przypadku może ucierpieć efektywność uczenia się uczniów. W związku z tym staraliśmy się odkryć postrzeganie przez nauczycieli z college ’ u dobrych cech nauczycieli języka, aby jak najlepiej wykorzystać naukę języka przez uczniów.

to badanie ma cztery cele:

• zbadanie spostrzeżeń różnych grup szkolnych na temat cech dobrych nauczycieli języków, które są najbardziej korzystne dla nauki języków przez uczniów.
• aby zbadać postrzeganie przez nauczycieli szkół wyższych cech dobrych nauczycieli języków, które są najbardziej korzystne dla nauki języka przez uczniów.
• do dekonstrukcji danych ujawniających luki między grupami klasowymi oraz między postrzeganiem ucznia / nauczyciela.
• sformułowanie metod zmniejszania przepaści percepcyjnej między uczniami a nauczycielami w odniesieniu do cech dobrych nauczycieli języków.

aby osiągnąć te cele, proponuje się następujące pytania badawcze:

1. z perspektywy różnych grup szkolnych, jakie są istotne cechy dobrych nauczycieli języków?
2. z punktu widzenia nauczycieli szkół wyższych, jakie są istotne cechy dobrych nauczycieli języków?
3. czy są jakieś luki między nauczycielami a uczniami w postrzeganiu cech dobrych nauczycieli języków?
4. jeśli luki zostaną ujawnione, jakie strategie można opracować, aby zmniejszyć luki w celu uzyskania bardziej pozytywnego doświadczenia w nauce języków w klasie?

Przegląd literatury

przegląd literatury jest podzielony na dwa tematy–pierwszy bada odpowiednią literaturę na temat cech dobrych nauczycieli języków. Druga daje przegląd teorii dynamiki grupy, która rozwija, w jaki sposób każda grupa klasowa ma swoją unikalną tożsamość i indywidualność, co stanowi podstawę dla tego, dlaczego badamy oczekiwania uczących się języków dobrych nauczycieli w oparciu o grupy klasowe.

dobrzy nauczyciele języków obcych

Definiowanie dobrych nauczycieli języków obcych jest sprawą złożoną. Istotne dyskusje w literaturze zgromadziły się wokół dwóch rodzajów źródeł: poglądy autorów przedstawione w dyskusjach teoretycznych oraz dane naukowców uzyskane z badań empirycznych prowadzonych z nauczycielami języków lub uczącymi się języków w różnych kontekstach nauki języków. Autorzy zaproponowali wszechstronny teoretyczny przegląd cech dobrych nauczycieli języków zgodnie z teoriami nauczania języka. Harmer (2008, s. 23) wspomniał, że dobry nauczyciel języka powinien mieć wystarczającą znajomość języka i atrakcyjne informacje. Powinni również być pełni pasji i entuzjazmu w nauczaniu oraz umieć skutecznie wyjaśniać uczniom użycie języka (np. gramatykę, wymowę i słownictwo). Brown (1994, str. 428) uważał, że dobrzy nauczyciele języków powinni otrzymać „kompetentne przygotowanie prowadzące do uzyskania dyplomu w TESL” i być nasyceni „uczuciem podniecenia z powodu własnej pracy. „Brown omówił również znaczenie zrozumienia i dostosowania się do różnych kultur oraz chęć podnoszenia umiejętności dydaktycznych. Zarówno Kral (1988), jak i Shulman (1987) podkreślali wagę refleksji nauczycieli nad własnym nauczaniem. Shulman uważał, że konieczne jest, aby nauczyciele spojrzeli „wstecz na nauczanie i uczenie się, które miało miejsce”, ponieważ to dzięki procesom przemyślenia, analizy i rekonstrukcji etapów nauczania „profesjonalista uczy się z doświadczenia” (str. 19). Podobne idee wyraża również Boon (2011, S. 29), który omówił, w jaki sposób nauczyciele uczą się i rozwijają na doświadczeniach poprzez refleksję „uważnie nad tym, co robimy każdego dnia”, oraz przez Tsui (2003), który wspomniał o znaczeniu refleksji i ćwiczenia osądu, aby stawić czoła odpowiednim wyzwaniom dydaktycznym. Tsui (2003) podkreślił również znaczenie umiejętności nauczycieli, w tym sposobu, w jaki doświadczeni nauczyciele prowadzą planowanie lekcji, reagują na wydarzenia w klasie, improwizują podczas nauczania i rozwiązują problemy występujące podczas nauczania.

dane pochodzące z empirycznych badań nad nauczycielami języków i uczącymi się języków ujawniły humanistyczne aspekty roli nauczyciela wobec uczniów. Uczniowie z Chin kontynentalnych zidentyfikowali cierpliwość i humor wśród swoich trzech najważniejszych oczekiwań dobrego nauczyciela, oprócz nauczyciela posiadającego głęboką wiedzę (Cortazzi & Jin, 1996, str. 187). Studenci podyplomowe TESOL wyraził opinię, że podstawowe cechy dobrego nauczyciela TESOL obejmują znajomość i zrozumienie mocnych, słabych stron i potrzeb uczniów, a także traktowanie studentów z uprzejmością i szacunkiem, przy zachowaniu najnowocześniejszej wiedzy i umiejętności (Mullock, 2003, str. 10). Studenci studiów licencjackich i nauczyciele języka angielskiego na Uniwersytecie w Jemenie zgodzili się, że zdolność nauczyciela do planowania i prowadzenia skutecznej lekcji oraz płynność i dobre umiejętności komunikacyjne w języku obcym są podstawowymi cechami dobrego nauczyciela EFL (Kadha, 2009).

Borg (2006) poprosił nauczycieli języków o zidentyfikowanie charakterystycznych cech dobrych nauczycieli języków, które odróżniają ich od nauczycieli innych przedmiotów: większa komunikacja w klasie, wykazywanie kreatywności, elastyczności i entuzjazmu oraz stosowanie bardziej zróżnicowanej metodologii nauczania były uważane za cechy charakterystyczne dla dobrych nauczycieli języków.

te cechy zostały wybrane z obfitości cech oferowanych w literaturze. Chociaż ograniczenie liczby omawianych cech wydaje się konieczne, przedstawione cechy stanowią reprezentatywną próbę rozbieżności opinii na ten temat. Ze względu na złożoność problemu, nawet w tym ograniczonym wyborze brakuje spójnych, jasnych kryteriów najważniejszych cech dobrych nauczycieli języków. Stwierdzenie Prodromou (1991, s. 3), że „bardzo różni ludzie są dobrymi nauczycielami z bardzo różnych powodów” potwierdza próbę sklasyfikowania różnych cech dobrych nauczycieli języków. Syntetyzując te cechy, proponuje się następującą taksonomię do celów analitycznych:

1. A. dobra znajomość L2 (np. dobra znajomość słownictwa L2)
2. B. solidne umiejętności dydaktyczne (np. zróżnicowana metodologia nauczania)
3. C. empatia wobec uczniów (np. zrozumienie potrzeb uczniów)
4. D. cechy osobiste (np. cierpliwość)
5. E. refleksja i doskonalenie (np., regularnie zastanawiając się nad nauczaniem)

chociaż niektóre badania skupiły się na badaniu tych cech z punktu widzenia osoby uczącej się języka, a inne z punktu widzenia nauczyciela języka, badanie tego problemu z obu Stron może być cenne. Badania skupione na badaniu różnic między punktami widzenia nauczyciela i ucznia (Yee, 2003) są rzadkie, a żadne badania nie porównały różnic między perspektywami nauczyciela i dalszego podziału uczniów na różne grupy klasowe. To badanie jest pionierskie, które bada różne oczekiwania grupowe dobrych nauczycieli języków obcych, a także porównuje oczekiwania ucznia i nauczyciela. W poniższej sekcji przedstawiono Wyjaśnienie konieczności zbadania oczekiwań uczących się języków w oparciu o grupy klasowe.

dynamika w grupie

Dominująca perspektywa nauki języków jest w dużej mierze scharakteryzowana przez jednostkę, taką jak strategia uczenia się indywidualnego uczącego się, jego potrzeby i sposób przypisywania sukcesu lub porażki w nauce języków. Ponieważ nauka jest osobistym doświadczeniem, indywidualne podejście wydaje się logiczne. Czy jednak indywidualne spojrzenie na naukę języków jest wystarczającym wyjaśnieniem złożonego procesu? Nauka języka może być „społecznie negocjowana”, „społecznie dystrybuowana” i „specyficzna dla kontekstu” (Rueda & Moll, 1994, str. 131) i nie jest jednostkowym wydarzeniem, które istnieje tylko w umyśle ucznia, ale także tym, co dzieje się wokół konkretnego ucznia podczas nauki. To przekonanie, że szerszy kontekst społeczno-kulturowy wpływa na uczenie się, opiera się na Wygotskiej teorii społeczno-kulturowej, która podkreśla znaczenie społecznych wymiarów uczenia się oraz tego, jak Praca i interakcja z innymi skutecznie wzmacnia rozwój poznawczy (Lantolf, 2000).

niektórzy badacze uczący się drugiego języka w ciągu ostatniej dekady rozszerzyli swoje badania nad nauką języków, aby uwzględnić czynniki w środowisku uczenia się, takie jak cechy i wpływy grupy klasowej. Najbardziej odpowiednią teorią, która przedstawia wyjątkowość każdej grupy klasowej, jest teoria dynamiki grupy, która bada zachowanie grupy, w tym rozwój grupy poprzez różne etapy formacji, struktury, spójności, norm i przywództwa (Forsyth, 1990). Uznając znaczenie dynamiki grupy, Dörnyei (1994) wymienił cztery specyficzne dla grupy elementy motywacyjne stosowane bezpośrednio z teorii dynamiki grupy (orientacja na cele grupowe, normy grupowe, spójność grupowa i struktura grupy) w ramach poziomu sytuacji uczenia się, jednego z trzech poziomów (poziom języka, poziom ucznia i poziom sytuacji uczenia się) w trójstronnej strukturze motywacyjnej, która wpływa na motywację ucznia. Aby rozszerzyć znaczenie dynamiki grupowej z motywacji L2 do nauki języków w ogóle, dörnyei opublikował kilka artykułów i książek z innymi badaczami, takimi jak Ehrman (1998) i Malderez (1997, 1999), omawiając znaczenie teorii dynamiki grupowej w klasach językowych. Dörnyei i Murphey (2003) wydali również książkę, dodając do literatury praktyczne implikacje dynamiki grupy w klasach.

we wspomnianej literaturze podstawową zasadą teorii dynamiki grup jest to, że każda grupa (w tym kontekście badawczym, odnosząca się do każdej grupy klasowej) ma swoje indywidualne cechy (Dörnyei & Murphey, 2003). Poziom spójności dla każdej grupy może być różny. Jedna grupa może być bardzo spójna, mieć wiele interakcji między sobą i współpracować (Dörnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Jednak inna grupa może mieć niską spójność, rzadko komunikować się poza klasą i wolą pracować indywidualnie (tamże.). Jedna grupa klasowa może posiadać pozytywne normy, takie jak punktualność w uczęszczaniu na zajęcia lub składaniu zadań, podczas gdy inna grupa klasowa może posiadać bardziej negatywne normy, gdzie Członkowie grupy często spóźniają się na zajęcia i nie wykonują zadań (Dörnyei & Malderez, 1999; Ehrman & Dörnyei, 1998). Dla nauczycieli języków obcych każda grupa klasowa jest wyjątkowa. Ushioda (2003) zilustrowała to w swojej pracy. Kiedy nauczyciele omawiają sytuacje i motywacje uczniów, często używają zbiorowego określenia ” ta klasa jest motywowana „lub” ta klasa jest niezmotywowana.”Uczniowie rozumieją, że są zaangażowani w zajęcia w klasie z innymi. Podczas wywiadu zwykle mówią: „nasz nauczyciel powiedział … „lub” słuchaliśmy dzisiaj w klasie.”Nauczyciele języków rozpoznają różnice między różnymi grupami klasowymi na podstawie ich zachowań w klasie lub interakcji z uczniami poza klasą. Dlatego proponujemy traktowanie jednej grupy klasowej jako jednostki indywidualnej i odkrywanie jej unikalnych cech. Skupiamy się na oczekiwaniach każdej grupy klasowej wobec dobrych nauczycieli języków obcych. Czy różne doświadczenia nauczycieli w różnych grupach klasowych mogą wynikać z tego, że każda grupa klasowa ma własne oczekiwania wobec nauczycieli języków? Niektóre grupy klasowe mogą reagować na nauczycieli posiadających interaktywne style nauczania, podczas gdy inne mogą preferować nauczycieli, którzy wykorzystują najnowsze umiejętności dydaktyczne (np. włączają e-technologię do swojego nauczania). Badamy unikalne oczekiwania każdej grupy klas w odniesieniu do dobrych nauczycieli języków, aby lepiej zrozumieć dopasowane lub niedopasowane oczekiwania.

Metodologia badań

projektowanie badań

zastosowaliśmy metodę mieszaną research design – zbierając zarówno ilościowe dane ankietowe, jak i jakościowe dane z wywiadu. Dane badawcze zostały zebrane w prywatnej szkole językowej na południowym Tajwanie. Kwestionariusz zawierający 21 elementów skali Likerta został rozesłany do czterech grup klasowych, około 250 studentów, w celu zebrania opinii uczniów na temat cech dobrych nauczycieli języków, które są najbardziej korzystne dla ich doświadczenia w nauce języków. Te cztery grupy klasowe (dwie grupy pierwszoklasowe (klasy 1a i 1B) i dwie grupy drugoklasowe (klasy 2a i 2B), składały się z studentów kierunków nauczania języków obcych w okresie badawczym. Ta pula próbek jest próbką wygodną, aby uzyskać dostęp do grup studentów, które odpowiadają kryteriom wyboru tego badania.

21 pozycji w skali Likerta zostało skategoryzowanych na podstawie taksonomii omówionej w przeglądzie literatury. Kolejność pozycji w różnych kategoriach kwestionariusza była randomizowana. Kwestionariusz był najpierw pilotowany do dziesięciu starszych studentów tego samego wydziału, a wszelkie niejasne instrukcje lub sformułowania zostały zmienione w ostatecznej wersji.

następnie przeprowadzono półstrukturalne wywiady z dwoma nauczycielami. Jeden nauczyciel prowadził zajęcia w klasie 1A i 1B, a drugi w klasie 2a i 2b. nauczyciele ci uczestniczyli w półstrukturalnej rozmowie kwalifikacyjnej trwającej około 20-30 minut. Wywiad rozpoczął się od listy pytań sondy, a następnie pytań uzupełniających do odpowiedzi ankietowanych (Bryman, 2001). Pytania ankiety (np. ” czy miałeś kiedyś dobrego nauczyciela języka? Co czyni go/ją tak wyjątkowym?”) miały na celu ukazanie pełniejszego obrazu postrzegania przez tych nauczycieli cech dobrych nauczycieli języków, które są korzystne dla doświadczenia uczniów w nauce języków.

Analiza danych

kwestionariusze zostały zakodowane i wprowadzone do SPSS w celu analizy statystycznej. Wewnętrzna konsystencja Alfa cronbacha została sprawdzona pod kątem elementów skali Likerta i osiągnęła zadowalający poziom (alpha = .7935). Najpierw przeprowadzono pewne proste opisowe procedury statystyczne (takie jak średnia, minimum, maksimum i odchylenie standardowe), a następnie przeprowadzono testy t w celu zbadania różnic w grupach docelowych. Półprostrukturalne wywiady zostały transkrybowane, a dane transkrypcyjne zakodowane i przeanalizowane. Te dwa zestawy danych zostały zestawione w celu zbadania punktów porozumienia lub rozbieżności.

wyniki badań i dyskusja

Analiza ilościowa: Dane dotyczące kwestionariusza dla studentów

kwestionariusz został podany wszystkim czterem grupom klas w prywatnej szkole językowej na południowym Tajwanie w 2009 roku . W czterech grupach klasowych wzięło udział 219 uczestników-110 studentów pierwszego roku i 109 studentów drugiego roku. Odpowiedzi na pytania zawarte w kwestionariuszu były przetwarzane w SPSS. W tej sekcji przedstawiono wyniki kwestionariusza z grup pierwszoklasistów, a następnie z grup drugoklasistów.

pierwszoroczniaków klasy 1a i 1B

Tabela 1 poniżej przedstawia wyniki ankiety dla pierwszoroczniaków i ilustruje opinie studentów pierwszego roku na temat najbardziej i najmniej krytycznych cech dobrych nauczycieli języków.

Tabela 1. Wyniki kwestionariusza grupy pierwszaków

rankingi	grupy klasowe
Najważniejsze	1a	nr 10 – dobry nauczyciel języka powinien być sprawiedliwy dla każdego ucznia. Nie 1-dobry nauczyciel języka powinien posiadać gruntowną znajomość języka (np. gramatyka, słownictwo … itp.)
	1B	nr 9-dobry nauczyciel języka powinien traktować uczniów z uprzejmością i szacunkiem. nr 10 – dobry nauczyciel języka powinien być sprawiedliwy dla każdego ucznia.
najmniej ważne	1a & 1B	nr 19 – dobry nauczyciel języka powinien używać L2 do prowadzenia zajęć.

aby porównać wyniki między klasą 1a i klasą 1B, wykonaliśmy niezależny test T. Wyniki pokazują różnice między tymi dwoma grupami klasowymi:

test t na poziomie 0.01:
oświadczenie nr 1: dobry nauczyciel języka powinien mieć gruntowną znajomość języka.
oświadczenie nr 2: dobry nauczyciel języka powinien mieć umiejętność interakcji z ludźmi.
stwierdzenie nr 4: dobry nauczyciel języka powinien mieć dokładną wymowę i intonację podczas mówienia w języku.
Oświadczenie Nr 10: Dobry nauczyciel języka powinien być uczciwy wobec każdego ucznia.

wyniki kwestionariusza ilościowego grup pierwszoroczniaków wskazywały na następujące punkty porozumienia lub rozbieżności:

1. Obie grupy klasowe postrzegają empatię wobec uczniów jako istotną cechę dobrych nauczycieli języków.
2. Obie grupy klas zakładają, że to, czy dobry nauczyciel języka używa L2 do prowadzenia klasy, jest nieistotne.
3. Wyniki testu t pokazują, że obie grupy klas mają różne punkty widzenia na znaczenie dobrej znajomości L2 przez nauczycieli. Klasa 1A uważa, że niezależnie od tego, czy nauczyciel ma gruntowną znajomość języka L2, dokładna wymowa lub intonacja jest bardziej krytyczna w porównaniu z opiniami klasy 1B.

Klasa 2a i 2b

Tabela 2 poniżej przedstawia wyniki kwestionariusza grup klas drugich i przedstawia opinie uczniów drugich na temat najbardziej i najmniej krytycznych cech dobrych nauczycieli języków.

Tabela 2. Wyniki ankiety dla grup gimnazjalnych

rankingi	grupy klasowe
Najważniejsze	2A	nr 10 – dobry nauczyciel języka powinien być sprawiedliwy dla każdego ucznia. nr 9-dobry nauczyciel języka powinien traktować uczniów z uprzejmością i szacunkiem.
	2B	nr 9-dobry nauczyciel języka powinien traktować uczniów z uprzejmością i szacunkiem. nr 10 – dobry nauczyciel języka powinien być sprawiedliwy dla każdego ucznia.
najmniej ważne	2A & 2b	nr 19 – dobry nauczyciel języka powinien używać L2 do prowadzenia zajęć.

aby zbadać różnice między klasami 2a i 2b, wykonano niezależny test t w celu porównania ich różnic. Stwierdzono, że tylko dwa stwierdzenia mają różnice statystyczne:

test t na poziomie 0,05:
oświadczenie nr 20: dobry nauczyciel języka powinien regularnie zastanawiać się nad swoim nauczaniem i szukać sposobów na poprawę.

test t na poziomie 0,01:
19: dobry nauczyciel języka powinien używać L2 do prowadzenia zajęć.

wyniki kwestionariusza ilościowego grup klas drugorocznych wskazywały na następujące punkty porozumienia lub rozbieżności:

1. Obie grupy klasowe uważały empatię wobec uczniów za krytyczną cechę dobrych nauczycieli języków.
2. Podobnie jak wyniki grup pierwszoroczniaków, obie grupy drugoroczniaków uznały, że to, czy dobry nauczyciel języka używa L2 do prowadzenia zajęć, jest nieistotne.
3. Uczniowie klasy 2A oczekiwali również od dobrych nauczycieli języków, aby bardziej niż uczniowie klasy 2B zastanawiali się nad swoim nauczaniem i aktualizowali swoje umiejętności dydaktyczne.

Analiza jakościowa: dane z wywiadu dla nauczycieli

po przeanalizowaniu pomysłów uczniów na temat cech dobrych nauczycieli języków, porównaliśmy ich opinie z opiniami ich nauczycieli. Wywiad z lektorem klas 1A i 1B w okresie zbierania danych wykazał następujące wyniki. Kategoria e-refleksja i doskonalenie-jest najistotniejszą kategorią, po niej następuje Kategoria B-solidne umiejętności dydaktyczne nauczycieli i wreszcie Kategoria A-dobra znajomość L2 przez nauczycieli.

ten nauczyciel wyjaśnił, dlaczego ważne jest, aby dobrzy nauczyciele języka nieustannie zastanawiali się nad swoim nauczaniem i aktualizowali swoją wiedzę dydaktyczną:

nauczyciele muszą dostosowywać swoje style nauczania do zmieniającego się środowiska. Powinni uczyć różnych uczniów inaczej. Ponieważ uczniowie są osobami indywidualnymi, oczekiwania nauczycieli również powinny się różnić.

uczniowie klas 1a i 1B nie uznali Kategorii E, refleksji i doskonalenia nauczycieli za kluczowe. Te dwie grupy uczniowskie najbardziej cenią empatię nauczyciela wobec uczniów. Ta luka może stwarzać problemy w klasie, ponieważ nauczyciel może skupić się bardziej na zmianie stylów i technik nauczania, ale czuje się sfrustrowany z powodu braku pozytywnych opinii od uczniów. Uczniowie oczekują jednak, że nauczyciele ułatwią im wzajemne relacje (np., okazywać uczciwość i szacunek), ale mogą również czuć się sfrustrowani, ponieważ nauczyciele koncentrują się bardziej na różnych technikach nauczania.

wynik testu T z kwestionariusza pokazuje, że uczniowie klasy 1A uznali, że nauczyciel posiadający dobrą znajomość L2, taką jak dokładna wymowa lub intonacja, jest bardziej istotny niż uczniowie klasy 1B. Jednak nauczyciel klasy 1A i 1b uznał tę kategorię za najmniej istotną. Ta rozbieżność w oczekiwaniach może wyjaśniać, dlaczego nauczyciel jest bardziej zadowolony z końcowej prezentacji klasy 1B niż z prezentacji klasy 1a:

Klasa B jest cięższa od klasy A , co wykazało niewielką poprawę. Biorąc za przykład prezentację końcową, uczniowie z klasy B osiągnęli moje oczekiwania, prezentując pełne 20 minut, podczas gdy większość grup w klasie A prezentowała się tylko przez około 10 minut.

różne wyniki uczniów klas 1A i 1B można przypisać różnym czynnikom. Możliwe jest jednak również, że na podstawie danych zebranych do tego badania nauczyciel klasy 1a i 1b nie cenił dobrej znajomości L2 przez nauczycieli (np., wymowa, gramatyka) podobnie jak inne kategorie. Uczniowie z klasy 1A mogli mieć trudności z dostosowaniem się do tego nauczyciela, a zatem wypadali słabo w swoich prezentacjach końcowych.

w przypadku klas drugorocznych dane wywiadów z nauczycielem klas 2A i 2b (obie klasy drugoroczne) wskazały, że Kategoria a – dobra znajomość L2 – jest najważniejszą kategorią, a następnie Kategoria B (dobre umiejętności nauczania) i kategoria C (empatia wobec uczniów). Jest to godne uwagi, ponieważ dla klas 2A i 2b dobre dowodzenie L2 nie było uważane za tak krytyczne, jak inne kategorie. Może to stanowić problem w klasie, ponieważ uczniowie ci prawdopodobnie oczekują od nauczyciela świadomości swoich potrzeb i że każdy uczeń jest traktowany sprawiedliwie i z szacunkiem, podczas gdy nauczyciel prawdopodobnie próbuje poprawić umiejętności uczniów poprzez profesjonalną wiedzę w klasie, co może skutkować frustracją dla niektórych uczniów. Może dlatego nauczyciel klasy 2A i 2b miał trudności z uczniami drugiego roku (Klasa 2A):

Nauczanie klasy A jest męczące, ponieważ nie znasz ich problemów. Nie mówią ci ani w klasie, ani po klasie. Klasa B współdziała więcej, więc wiesz, który punkt w lekcji jest niejasny lub wymaga wyjaśnienia.

być może nauczyciel klasy 2A i 2b doświadczył problemów z uczniami w klasie 2A, ponieważ uczniowie nie czuli bliskiej i wygodnej relacji z nauczycielem, a zatem nie wchodzili w interakcje z nauczycielem w takim stopniu.

ogólne ustalenia i dyskusja

poprzednie dwa podrozdziały przedstawiły nasze dane badawcze wraz ze wstępną analizą. Niniejszy podrozdział przedstawia podsumowanie i omówienie najważniejszych wyników tego badania.

Pytanie badawcze 1: z perspektywy różnych grup szkolnych, jakie są krytyczne cechy dobrych nauczycieli języków?

wszystkie cztery grupy klasowe zaangażowane w to badanie najbardziej ceniły nauczycieli wykazujących empatię wobec uczniów. Najbardziej zależało uczniom na tym, że nauczyciele

• traktują uczniów z szacunkiem i uprzejmością
• okazują uczciwość każdemu uczniowi

Mullock (2003, str. 10) opisał jedną z pięciu najważniejszych cech dobrego nauczyciela TESOL jako „traktuj uczniów z uprzejmością i szacunkiem, okazuj empatię wobec uczniów”, co jest podobne do odpowiedzi uczestników tego badania. Stronge (2007) wskazał również, że rola sprawiedliwości i szacunku jest istotnym warunkiem skutecznego nauczania w umysłach uczniów. Podobnie jak uczestnicy tego badania, Stronge (2007) podkreślił, że uczniowie kojarzą uczciwość i szacunek z nauczycielem, który jest konsekwentny, unikając wyśmiewania i traktując ich jak ludzi. Może to być spowodowane tym, że nauka języka angażuje uczniów aktywnie uczestniczących w klasie (tj. ćwiczących mówienie L2), nie boją się popełniać błędów i są gotowi spróbować czegoś nowego. Aby wszystko to miało miejsce, uczniowie muszą czuć, że są szanowani i traktowani sprawiedliwie w klasie, aby zdobyć wystarczającą pewność siebie, aby aktywnie uczestniczyć. Ich stosunek do nauczyciela (tzn. komfort wiedzy, że nauczyciel jest sprawiedliwy i pełen szacunku) jest niezbędny do osiągnięcia takiej pewności.

poza podobieństwami we wszystkich czterech grupach klasowych odkryliśmy różnice między grupami pierwszoklasistów i drugoklasistów. Pierwszoklasista klasy 1a bardziej niż uczniowie klasy 1B cenił znaczenie gruntownej znajomości L2 i entuzjazmu nauczycieli. Dla uczniów klas drugich Klasa 2A bardziej niż uczniowie klasy 2B ceniła znaczenie zdolności refleksyjnych nauczycieli. Różne oczekiwania różnych grup klas weryfikują koncepcję zaproponowaną przez Dörnyei i Murphey ’ a (2003), że każda grupa klas jest unikalna i ma swoje własne cechy. Pokazujemy, że każda grupa klasowa miała swoje unikalne cechy, co przekładało się na różne oczekiwania wobec dobrych lektorów. Implikacja tego odkrycia dla nauczycieli języków w klasie jest omówiona w dalszej części tej sekcji.

Pytanie badawcze 2: z perspektywy nauczycieli akademickich, jakie są kluczowe cechy dobrych nauczycieli języków?

dwóch nauczycieli, którzy uczestniczyli w tym badaniu, nauczyciel pierwszego roku i nauczyciel drugiego roku, mieli różne opinie na temat cech dobrych nauczycieli języków. Nauczyciel pierwszego roku uważał, że zdolność nauczycieli języków do refleksji i poprawy jest najważniejszym aspektem, podczas gdy dobra znajomość L2 przez nauczycieli (np. dokładna wymowa) jest najmniej kluczową kategorią. Jest to w bezpośrednim konflikcie z poglądem nauczyciela drugiego roku, że dobra znajomość L2 jest najważniejszą kategorią dobrych nauczycieli języków. Te różnice w opiniach wskazują na indywidualne przekonania i style każdego nauczyciela oraz różnice w tym, co każdy nauczyciel uważa za niezbędne dla uczniów. Dlatego konieczne jest, aby nauczyciele wyjaśniali własne przekonania i style oraz omawiali istotne kwestie wynikające z tych przekonań (np. kryteria klasyfikacji w klasie, procesy nauczania lub oczekiwania wobec uczniów) z uczniami języka. Nauczyciele języków mogą nauczać skuteczniej, gdy uczniowie mają większe zrozumienie przekonań nauczycieli, zapewniając w ten sposób sukces uczącego się języka w klasie.

Pytanie badawcze 3: czy są jakieś luki między nauczycielami a uczniami w postrzeganiu cech dobrych nauczycieli języków?
i
Pytanie badawcze 4: Jeśli luki są widoczne, jakie strategie można opracować, aby je zawęzić, aby uzyskać bardziej pozytywne doświadczenia w nauce języka w klasie?

jak omówiono w punkcie 4.2, istnieje luka pomiędzy postrzeganiem przez nauczyciela i ucznia cech dobrych nauczycieli języków. Cztery grupy uczniów w klasie wierzyły, że empatia wobec uczniów jest kluczowa i oczekują, że nauczyciele będą okazywać uczciwość i szacunek każdemu uczniowi w klasie. Jednak obaj nauczyciele cenili empatię wobec uczniów mniej niż inne kategorie. Pierwszoklasista uznał, że zdolność nauczycieli do odzwierciedlania i aktualizowania wiedzy dydaktycznej jest najważniejsza,podczas gdy drugi nauczyciel ceni sobie dobrą znajomość L2. Zgodnie z tym odkryciem nauczyciele powinni otwarcie omawiać swoje przekonania nauczycielskie na początku semestru, komunikować to, co uważają za ważne i logicznie wyjaśniać swoje powody. Ta komunikacja powinna być wzajemna-nauczyciele powinni dowiedzieć się, co uczniowie cenią najbardziej i jakie są ich oczekiwania. Przeprowadzając ankietę, nauczyciele mogą uzyskać większą wiedzę na temat tego, w jakim stopniu ich przekonania różnią się od uczniów i potencjalnych problemów, które mogą wystąpić w oparciu o te różnice, i zainicjować dyskusję w klasie na temat tych różnic. Może to prowadzić do większej jasności dla obu stron i do rozwiązania potencjalnych problemów poprzez nauczycieli oceniających ich obecny poziom kompetencji i rodzaj wyzwań, które zakładają, co, według Tsui (2003, str. 276), jest cechą odróżniającą nauczycieli ekspertów od nauczycieli początkujących.

wnioski

w tym badaniu zbadano punkty widzenia różnych grup szkolnych i ich nauczycieli na temat cech dobrych nauczycieli języków. Na podstawie literatury opracowano taksonomię cech dobrego nauczyciela języka. Cztery grupy klasowe (dwie grupy pierwszoroczniaków i dwie grupy drugoroczniaków) oraz ich nauczyciele z kolegium językowego w południowym Tajwanie uczestniczyli w tym badaniu. Chińska wersja kwestionariusza została rozesłana do wszystkich czterech grup klasowych, w sumie 219 uczestników badań. Dwóch nauczycieli również wypełniło kwestionariusz i wzięło udział w 30-minutowej półsystemowej rozmowie kwalifikacyjnej.

dane sugerują, że wszystkie cztery grupy klasowe najbardziej cenią sobie znaczenie empatii wobec uczniów. Wszyscy uważają, że ważne jest, aby nauczyciele okazywali uczciwość i szacunek uczniom. Jednak nauczyciele nie przykładali takiej samej wartości do empatii wobec uczniów. Nauczyciel pierwszej klasy cenił kategorię E (zdolność nauczycieli do odzwierciedlania i aktualizowania umiejętności dydaktycznych) jako najbardziej krytyczną, podczas gdy nauczyciel drugiej klasy cenił kategorię a (dobra znajomość nauczycieli L2) jako najważniejszą. Ta przepaść między postrzeganiem a przekonaniami może powodować konflikt w klasie, ponieważ nauczyciele mogą używać różnych zaktualizowanych umiejętności nauczania, aby przyciągnąć uwagę uczniów, podczas gdy uczniowie mogą czuć się niezadowoleni, ponieważ nie obserwowali nauczycieli wykazujących uczciwość w klasie.

proponujemy kilka sposobów, za pomocą których nauczyciele mogliby łagodzić potencjalne konflikty lub problemy w klasach językowych. Po pierwsze, nauczyciele mogą dzielić się swoimi przekonaniami dotyczącymi dobrych nauczycieli języków ze swoimi uczniami i odkrywać oczekiwania każdej klasy językowej na początku semestru. Dzięki otwartej komunikacji nauczyciele i uczniowie mogą lepiej zrozumieć wzajemne oczekiwania, a tym samym zminimalizować konflikty spowodowane nieporozumieniami. Wnioskujemy, że osoby uczące się języków w tym ośrodku badawczym cenią sobie uczciwe traktowanie i szacunek ze strony swoich nauczycieli. Ustalenia są podobne do tych z Chen (2005) oraz Liu i Meng (2009) dotyczące chińskich studentów.

zidentyfikowaliśmy GODNY UWAGI problem możliwych różnic między postrzeganiem uczniów i nauczycieli przez dobrych nauczycieli języków i pokazaliśmy, że różne grupy klasowe mogą mieć różne postrzeganie, a tym samym różne oczekiwania. Rozpoznanie tych luk może ułatwić nauczycielom języków zrozumienie swoich uczniów i podjęcie kroków (np. otwarta dyskusja na początku semestru) w celu zminimalizowania możliwych problemów.

uwagi
ze względu na osobiste obowiązki rodzinne, chociaż dane zostały zebrane w 2009 r., nie zostały właściwie zbadane i przeanalizowane jeszcze kilka lat temu.

o autorze

Lilian Y. H. Chang pracuje obecnie jako adiunkt w Wenzao Ursuline University of Languages na Tajwanie. Od ostatniej dekady zajmuje się nauczaniem języków i kształceniem nauczycieli. Publikowała głównie w obszarach motywacji L2, autonomii ucznia i teorii dynamiki grupy.

Refleksyjny nauczyciel: W kierunku samorealizacji. The Language Teacher, 35(4), 27-30. Jalt.

Borg, S. (2006). Charakterystyczne cechy nauczycieli języków obcych. Badania Nad Nauczaniem Języka, 10 (1), 3-31.

Zasady nauki i nauczania języków obcych. Pearson.

Bryman, A. (2001). Metody badań społecznych. Oxford: Oxford University Press.

Postrzeganie przez chińskich uczniów szkół wyższych dobrego nauczyciela EFL. Sino – US English Teaching, 16(2), 30-33.

Cortazzi, M. & Jin L. (1996). Kultury uczenia się: Szkoły językowe w Chinach. In H. Coleman (Ed.), Society and the language classroom (S. 169-206). Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. (1994). Motywowanie i motywowanie w klasie języków obcych. The Modern Language Journal, 78 (3), 273-284.

Dörnyei, Z. & Malderez, A. (1997). Dynamika grupowa i nauczanie języków obcych. System, 25(1), 65-81.

Dörnyei, Z. & Malderez, A. (1999). Rola dynamiki grupowej w nauce i nauczaniu języków obcych. In J. Arnold (Ed.), Wpływ w nauce języków obcych (S. 155-169). Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. & Murphey, T. (2003). Dynamika grupy w klasie językowej. Cambridge: Cambridge University Press.

Ehrman, M. E., & Dörnyei, Z. (1998). Dynamika interpersonalna w edukacji drugiego języka: Klasa widzialna i niewidzialna. Ca: szałwia, tysiąc dębów.

Dynamika grupy. Brooks, Cole: Pacific Grove, CA.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valazza, G., & Erzeel, R. (2005). Co czyni dobrego nauczyciela. IATEFL Issues, 183.

Harmer, J. (2008). Jak uczyć angielskiego. Longman.

Co czyni dobrego nauczyciela języka angielskiego? Postrzeganie nauczycieli i koncepcje uczniów. Humanity & Social Sciences Journal, 4(11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Techniki ratowania życia dla osoby uczącej się języków obcych zagubionej na morzu. English Teaching Forum, 26, 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). Postrzeganie nauczycieli, uczniów i rodziców cech dobrych nauczycieli: międzykulturowe porównanie Chin i Stanów Zjednoczonych. Ocena Pedagogiczna, Ewaluacja, &, 21, 313-328.

Wprowadzenie do teorii społeczno-kulturowej. In J. P. Lantolf (Ed.), Teoria społeczno-kulturowa i nauka drugiego języka (S. 1-26). Oxford: Oxford University Press.

Czy Azjatyccy studenci naprawdę chcą słuchać i być posłuszni? Dziennik ELT, 54(1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Co czyni dobrego nauczyciela? Postrzeganie studentów studiów podyplomowych TESOL. Prospect, 18(3), 3-24.

Grupy: podręcznik użytkownika. Boston, MA: McGraw-Hill.

Cechy skutecznych nauczycieli. Aleksandria: Stowarzyszenie Na Rzecz nadzoru i rozwoju programów nauczania.

Ushioda, E., (2003). Motywacja jako proces społecznie mediowany. In D. Little, J. Ridley & E. Ushioda (Eds.), Autonomia ucznia w klasie języków obcych: uczeń, nauczyciel, program nauczania i ocena (S. 90-102). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). Dobrych nauczycieli języków. English Teaching Forum, 29, 2-7.

Rueda, R. & Moll, L. C. (1994). Społeczno-kulturowa perspektywa motywacji. In H. F. O ’ Neil & M. Drillings (Eds.), Motywacja: teoria i badania (S. 117-137).Hillsdale, NH: Lawrence Erlbaum.

Wiedza i nauczanie: podstawy nowej reformy. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Zrozumienie wiedzy w nauczaniu: studia przypadków nauczycieli ESL. Cambridge: Cambridge University Press.

Co sprawia, że „dobry nauczyciel języka”? Postrzeganie przez nauczycieli i uczniów dobrych nauczycieli języków obcych w szkołach średnich w Hongkongu. Niepublikowane prace magisterskie. University of Hong Kong.