‘Gode’ Språklærere: Divergerende Perspektiver

November 2016-Volum 20, Nummer 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Ursuline University Of Languages, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

Sammendrag

Lærere har flere sentrale roller i språklasserommet. Fordi en lærer er usannsynlig å ha hele spekteret av egenskaper som foreslås i litteraturen, er det viktig å utforske hva enkelte klassegrupper av elever mener er de egenskapene som er mest fordelaktige for deres språkopplæring. Denne studien utforsket derfor sine perspektiver på gode språklærere og sammenlignet dem med klasselærerens. To språklærere og deres klassegrupper fra En språkskole i Taiwan deltok i denne studien. Resultater fra et student spørreskjema med data fra semi-strukturerte lærerintervjuer ble samlet for å oppdage punkter av avtale og divergens. Denne studien håper å provosere lærerne til å engasjere seg i en stimulerende diskusjon med sine klassegrupper om avtaler og avvik i konseptualiseringer angående egenskapene til gode språklærere.

Nøkkelord: College språklærere, gode lærere, klassegrupper

Innledning

dagens litteratur har listet opp flere egenskaper som gode språklærere bør ha. Harmer (2008) har antydet at gode språklærere har tilstrekkelig kunnskap om språket og kan effektivt forklare bruken til elevene sine. Studier Av Grundy et al. (2005) Og Mullock (2003) har antydet betydningen av lærerens evne til å forstå elevenes behov og å motivere elevene. Lærere utvilsomt spille en nøkkelrolle i språket klasserommet som noen som overfører kunnskap og inspirerer og motiver elevene til å lære og oppnå sine språk læringsmål. Å drive forskning på egenskapene til gode språklærere blir dermed en kritisk tilnærming til å forbedre undervisningsferdighetene til språklærere og forbedre undervisnings-og læringseffektiviteten.

Anekdotiske bevis innen college miljøet indikerer at elevene mener at deres lærere er en viktig del av deres språk lærerfaring. Student ideer om egenskapene til gode språklærere varierer imidlertid mye. Enkelte elever kan finne lærere som snakker flytende L2 uten en aksent for å være mest nyttig i å motivere sine egne prestasjoner. Andre kan reagere positivt på en lærer med en god sans for humor som underholder dem. Fordi en lærer er usannsynlig å ha hele spekteret av egenskaper for å oppfylle studentens forventninger, er det viktig å utforske hva de fleste studenter mener er de mest fordelaktige egenskapene til deres språkopplæringsopplevelse. Selv om enkelte studier har forsøkt å løse dette problemet ved å utforske studentenes forventninger Fra en hel kulturell gruppe (Cortazzi & Jin, 1996), kan disse studiene overse detaljene i en bestemt klassegruppes identitet. Har alle elever i samme kulturgruppe de samme forventningene til gode språklærere? Hvis vi begrenser omfanget til hver enkelt klassegruppe, kan det være visse forskjeller? Klassegrupper av studenter kan bruke sine egne ideer til språklæring (Dö & Murphey, 2003), noe Som resulterer i ulike perspektiver eller forventninger til egenskapene gode språklærere bør ha. Derfor undersøker vi forventningene til gode språklærere fra hver klassegruppe, i stedet for studenter i samme kulturelle gruppe med ensartede forventninger, og sammenligner deres synspunkter for avtale eller divergens.

for lærerens oppfatninger av gode språklærere oppstår dilemmaet i et språklasserom når det er et betydelig gap mellom lærerens oppfatninger av god språkundervisning og elevenes oppfatninger av en god språklærer. Når skillet i oppfatninger er bredt, kan lærernes beste innsats for å undervise bli undervurdert av studenter og kontraproduktivt. I et slikt tilfelle, student læring effektivitet kan lide. Derfor forsøkte vi å avdekke høyskolelærerens oppfatninger av gode språklæreregenskaper for å mest mulig nytte student språklæring.

denne studien har fire formål:

• å utforske oppfatninger av ulike college klasse grupper på egenskapene til gode språklærere som er mest gunstig for student språklæring.
• å utforske college lærer oppfatninger av egenskapene til gode språklærere som er mest gunstig for student språklæring.
• å dekonstruere dataene som avslører hull mellom klassegrupper og mellom elev/læreroppfattelser.
• å formulere metoder for å begrense oppfatningsgapet mellom studenter og lærere om egenskapene til gode språklærere.

for å oppnå disse formålene foreslås følgende forskningsspørsmål:

1. Fra perspektivet til ulike college klassegrupper, hva er de vitale egenskapene til gode språklærere?
2. fra perspektivet til college lærere, hva er de viktige egenskapene til gode språklærere?
3. Er det noen gap mellom lærer og elevers oppfatninger av egenskapene til gode språklærere?
4. hvis hull blir utsatt, hvilke strategier kan utvikles for å begrense hullene for en mer positiv språkopplæringsopplevelse i klasserommet?

Litteraturgjennomgang

litteraturgjennomgangen er delt inn i to temaer–den første utforsker relevant litteratur om egenskapene til gode språklærere. Den andre gir en oversikt over gruppedynamikkteori som utdyper hvordan hver klassegruppe har sin egen unike identitet og individualitet, som legger grunnlaget for hvorfor vi utforsker språklærernes forventninger til gode språklærere basert på klassegrupper.

Gode Språklærere

Å Definere gode språklærere er en kompleks sak. Relevante diskusjoner i litteraturen har konvergert rundt to typer kilder: synspunktene til forfattere som tilbys i teoretiske diskusjoner, og data fra forskere hentet fra empiriske studier utført med språklærere eller språklærere i ulike språklæringssammenhenger. Forfattere har tilbudt en omfattende teoretisk oversikt over egenskapene til gode språklærere i henhold til språkundervisningsteorier. Harmer (2008, s. 23) nevnte at en god språklærer bør ha tilstrekkelig kunnskap om språket og tiltalende informasjon. De bør også være lidenskapelige og entusiastiske i sin undervisning og kunne effektivt forklare bruken av språket (f.eks. grammatikk, uttale og ordforråd) til studenter. Brown (1994, s. 428) mente at gode språklærere burde ha fått «kompetent forberedelse som fører til en grad I TESL» og bli gjennomsyret av en «følelse av spenning om ens arbeid.»Brown diskuterte også viktigheten av å forstå og tilpasse seg ulike kulturer og ønsket om å oppgradere læringsferdigheter. Både Kral (1988) Og Shulman (1987) understreket viktigheten av lærere som reflekterer over egen undervisning. Shulman anså det som viktig for lærerne å se «tilbake på undervisningen og læringen som har skjedd», for det er gjennom prosessene for å revurdere, analysere og rekonstruere læringstrinn som en «profesjonell lærer av erfaring» (s. 19). Lignende ideer er også uttrykt Av Boon (2011, s. 29), som diskuterte hvordan lærere lærer og vokser fra erfaringer gjennom å reflektere «nøye over hva det er vi gjør hver dag», og Av Tsui (2003), som nevnte viktigheten av å reflektere og utøve dømmekraft for å møte passende undervisningsutfordringer. Tsui (2003) understreket også betydningen av lærernes ferdigheter, inkludert hvordan ekspertlærere utfører leksjonsplanlegging, svarer på klasseromshendelser, improviserer under undervisningen og løser problemer som oppstår under undervisningen.

Data hentet fra empirisk forskning på språklærere og språklærere avslørte humanistiske aspekter av lærerens rolle mot studenter. Fastlands Kinesiske studenter identifiserte tålmodighet og humor blant sine tre beste forventninger til en god lærer i tillegg til læreren som hadde dyp kunnskap (Cortazzi & Jin, 1996, s. 187). Postgraduate tesol studenter mente at de grunnleggende egenskapene til en god TESOL lærer inkluderer å kjenne og forstå studenters styrker, svakheter og behov, og behandle studenter med høflighet og respekt, samtidig som de opprettholder banebrytende kunnskaper og ferdigheter (Mullock, 2003, s. 10). Undergraduate studenter og engelsklærere ved et universitet i Jemen begge enige om at evnen til en lærer å planlegge og levere en effektiv leksjon og ha flyt og gode kommunikasjonsevner i fremmedspråk er viktige egenskaper ved en god EFL lærer (Kadha, 2009).

Borg (2006) ba språklærere om å identifisere karakteristiske trekk ved gode språklærere som skiller dem fra lærere i andre fag: å ha mer kommunikasjon i klasserommet; vise kreativitet, fleksibilitet og entusiasme; og ansette en mer variert undervisningsmetodikk ble antatt å være egenskaper som er unike for gode språklærere.

disse egenskapene ble valgt ut fra en overflod av egenskaper som tilbys i litteraturen. Selv om det er nødvendig å begrense antall egenskaper som diskuteres, danner de presenterte egenskapene et representativt utvalg av ulikheten i meninger om emnet. På grunn av problemets kompleksitet mangler selv dette begrensede utvalget konsistente, klare kriterier for de mest vitale egenskapene til gode språklærere. Uttalelsen Fra Prodromou (1991, s. 3) at «svært forskjellige mennesker gjør gode lærere av svært forskjellige grunner» validerer et forsøk på å klassifisere ulike egenskaper ved gode språklærere. Syntetisere disse egenskapene, tilbys følgende taksonomi for analytiske formål:

1. A. god beherskelse Av L2 (f. eks god beherskelse Av l2 vokabular)
2. B. Lyd undervisning ferdigheter (f. eks diverse undervisning metodikk)
3. C. Empati mot studenter (f. eks forstå elevenes behov)
4. D. Personlige egenskaper (f. eks være tålmodig)
5. E. Refleksjon og forbedring (f. eks regelmessig reflektere over undervisningen)

selv om enkelte studier har fokusert på å utforske disse egenskapene fra språklærerens synspunkt og andre fra språklærerens synspunkt, kan det være verdifullt å utforske dette problemet fra begge sider. Studier som fokuserer på å utforske gapene mellom lærer og elevsynspunkter (Yee, 2003) er sjeldne ,og ingen forskning har sammenlignet gapene mellom lærerperspektiver og videre delt elever i ulike klassegrupper. Denne studien er en banebrytende som utforsker ulike klassegruppens forventninger til gode språklærere i tillegg til å sammenligne språklærerens og lærerens forventninger. Følgende avsnitt presenterer en forklaring på nødvendigheten av å utforske språk elevenes forventninger basert på klassegrupper.

Gruppedynamikk

det dominerende perspektivet på språklæring har i stor grad vært preget av individet, for eksempel læringsstrategien til den enkelte eleven, deres behov og hvordan de tilskriver suksess eller fiasko i språkopplæring. Fordi læring er en personlig opplevelse, virker den individuelle tilnærmingen logisk. Men er det individuelle perspektivet på språklæring en tilstrekkelig forklaring på sin komplekse prosess? Språklæring kan være «sosialt forhandlet», «sosialt distribuert» og «kontekstspesifikt» (Rueda & Moll, 1994, s. 131), og er ikke en enhetlig hendelse som bare eksisterer i elevens sinn, men også hva som skjer rundt en bestemt elev under læring. Denne oppfatningen om at en bredere sosiokulturell kontekst påvirker læring, er basert på Vygotskisk sosiokulturell teori, som understreker betydningen av de sosiale dimensjonene av læring og hvordan arbeid og samspill med andre effektivt forbedrer kognitiv utvikling (Lantolf, 2000).

Enkelte andre språklæringsforskere i løpet av det siste tiåret har utvidet sin språklæringsforskning for å vurdere faktorer innenfor læringsmiljøet, for eksempel egenskaper og påvirkninger av en klassegruppe. Den mest hensiktsmessige teorien som skildrer den unike egenskapen til hver klassegruppe er gruppedynamikkteori, som undersøker gruppeadferd, inkludert gruppeutviklinger gjennom ulike stadier av dannelse, struktur, sammenheng, normer og lederskap (Forsyth, 1990). Ved å anerkjenne betydningen av gruppedynamikk, oppførte Dö (1994) fire gruppespesifikke motivasjonskomponenter direkte brukt fra gruppedynamikkteori (gruppemålorientering, gruppenormer, gruppesammenheng og gruppestruktur) under læringssituasjonsnivået, et av de tre nivåene (språknivå, elevnivå og læringssituasjonsnivå) i hans trepartsmotivasjonsramme som påvirker elevens motivasjon. For å utvide betydningen av gruppedynamikk fra L2-motivasjon til språklæring generelt, publiserte D ③rnyei flere artikler og bøker med andre forskere som Ehrman (1998) Og Malderez (1997, 1999), og diskuterte betydningen av gruppedynamikkteori i språklokaler. D ④rnyei Og Murphey (2003) publiserte også en bok, som legger til praktiske implikasjoner av gruppedynamikk i klasserom til litteraturen.

i den nevnte litteraturen er et grunnleggende prinsipp i gruppedynamikkteori at hver gruppe (i denne forskningssammenheng, med henvisning til hver klassegruppe) har sine egne individuelle egenskaper (Dö & Murphey, 2003). Nivået av kohesivitet for hver gruppe kan variere. En gruppe kan være svært sammenhengende, ha mange samspill mellom seg selv og samarbeide (Dö 748 > Murphey ,2003; Oyster, 2000). En annen gruppe kan imidlertid ha lav kohesivitet, knapt kommunisere utenfor klassen, og foretrekker å jobbe individuelt (ibid.). En klassegruppe kan ha positive normer som punktlighet i klasseoppmøte eller innlevering av oppgaver, mens en annen klassegruppe kan ha mer negative normer, hvor gruppemedlemmene ofte er sent til klassen og ikke fullfører oppgaver (Dö Nr. 748> Malderez, 1999; Ehrman Nr. 748> Dö nr. 1998). For språklærere er hver klassegruppe unik. Ushioda (2003) illustrert dette i hennes papir. Når lærere diskuterer elevers læringssituasjoner og motivasjoner, bruker de ofte samlebetegnelsen «denne klassen er motivert «eller» den klassen er umotivert.»Elevene forstår at de er engasjert i klasseromsaktiviteter med andre. Når intervjuet, pleier de å si «vår lærer sa… «eller» vi utførte lytting i klassen i dag.»Språklærere gjenkjenner forskjellene mellom ulike klassegrupper basert på deres oppførsel i klassen eller fra deres samspill med studenter utenfor klassen. Derfor foreslår vi å behandle en klassegruppe som en individuell enhet og utforske sine unike egenskaper. Vi fokuserer på forventningene til hver klassegruppe om gode språklærere. Kan de ulike erfaringene fra lærere i ulike klassegrupper utlede fra hver klassegruppe som har egne forventninger til språklærere? Enkelte klassegrupper kan svare på lærere som har interaktive undervisningsstiler, mens andre kanskje foretrekker lærere som bruker de nyeste undervisningsferdighetene(f. eks. Vi utforsker de unike forventningene til hver klassegruppe om gode språklærere for en bedre forståelse av eventuelle matchede eller feilaktige forventninger.

Forskningsmetodikk

Forskningsdesign

vi brukte en blandet metode forskningsdesign-innsamling av både kvantitative spørreskjemadata og kvalitative intervjudata. Forskningsdataene ble samlet inn På en privat språkskole I Sør-Taiwan. Et spørreskjema med 21 Likert skala elementer ble distribuert til fire klassegrupper, ca 250 studenter, for å samle studentoppfattelser av egenskapene til gode språklærere som er mest fordelaktige for deres språkopplæringsopplevelse. Disse fire klassegruppedeltakerne (to freshman klassegrupper (Klasser 1A og 1B) og to sophomore klassegrupper (Klasser 2a OG 2B), besto av studenter med hovedfag i fremmedspråkinstruksjon i forskningsperioden. Dette utvalgsbassenget er en praktisk prøve for å få tilgang til studentgrupper som passer til utvalgskriteriene for denne undersøkelsen.

21 Likert skala elementer ble kategorisert basert på taksonomi diskutert i litteraturgjennomgangen. Rekkefølgen av elementer i ulike kategorier av spørreskjemaet ble randomisert. Spørreskjemaet ble først pilotert til ti eldre studenter i samme avdeling, og enhver uklar instruksjon eller ordlyd ble revidert i den endelige versjonen.

deretter ble semi-strukturerte intervjuer gjennomført med to høyskolelærere. En lærer underviste Klasse 1a og 1B på tidspunktet for denne undersøkelsen, mens den andre underviste Klasse 2a og 2B. disse lærerne deltok I et semi-strukturert intervju som varer omtrent 20-30 minutter. Intervjuet startet med en liste over sondespørsmål, etterfulgt av oppfølgingsspørsmål til intervjuede svar (Bryman, 2001). Intervjuet sonde spørsmål (F. eks, «Har du noen gang hatt en god språklærer? Hva gjorde ham / henne så spesiell?») var ment å avsløre et fyldigere bilde av disse lærernes oppfatninger av egenskapene til gode språklærere som er gunstige for elevers språkopplæringsopplevelse.

Dataanalyse

spørreskjemaene ble kodet og tastet INN I SPSS for statistisk analyse. Cronbachs alfa – indre konsistens ble sjekket For Likert – skalaen og nådd tilfredsstillende nivå (alfa = .7935). Visse enkle beskrivende statistiske prosedyrer (som midler, minimum, maksimum og standardavvik) ble først utført, etterfulgt av t-tester for å utforske målgruppeforskjeller. De semi-strukturerte intervjuene ble transkribert og transkripsjonsdataene ble kodet og analysert. Disse to datasettene ble samlet for å utforske avtalens eller divergenspunktene.

Forskningsresultater Og Diskusjon

Kvantitativ Analyse: Student Spørreskjema Data

spørreskjemaet ble administrert til alle fire klassegrupper på en privat språkskole I Sør-Taiwan I 2009 . De fire klassegrupper utgjorde 219 deltakere-110 freshman studenter og 109 sophomore studenter. Spørreskjemaets svar ble behandlet I SPSS. Denne delen presenterer spørreskjema resultater fra freshman klassegrupper, etterfulgt av sophomore klassegrupper.

Freshman Classes 1a og 1B

Tabell 1 nedenfor presenterer spørreskjemaresultatene fra freshman-klassegrupper og illustrerer meningene til freshman-studenter på de mest og minst kritiske egenskapene til gode språklærere.

Tabell 1. Freshmen klasse grupper spørreskjema resultater

Rangeringer	Klassegrupper
Viktigste	1A	No. 10 – en god språklærer skal være rettferdig mot hver elev. Nei. 1 – en god språklærer bør ha grundig kunnskap om språket(f. eks. grammatikk,ordforråd … etc.)
	1B	No. 9-en god språklærer bør behandle elevene med høflighet og respekt. No. 10 – en god språklærer skal være rettferdig for hver elev.
Minst Viktig	1A & 1B	No. 19 – en god språklærer bør bruke L2 til å gjennomføre klassen.

for å sammenligne Resultatene Mellom Klasse 1a Og Klasse 1b, ga vi en uavhengig t-test. Resultatene viser forskjeller mellom disse to klassegruppene:

t-test på 0,01-Nivå:
Statement No. 1: en god språklærer bør ha grundig kjennskap til språket.
Statement Nr.2: en god språklærer bør ha evnen til å samhandle med mennesker.
Statement No. 4: en god språklærer bør ha nøyaktig uttale og intonasjon når man snakker språket.
Erklæring Nr. 10: En god språklærer skal være rettferdig for hver elev.

de kvantitative spørreskjema resultatene av freshman klasse grupper angitt følgende punkter av avtale eller divergens:

1. Begge klassegruppene ser empati mot studenter som en viktig egenskap for gode språklærere.
2. Begge klassegruppene antar at om en god språklærer bruker L2 til å gjennomføre klassen, er ubetydelig.
3. T-testresultatene viser at begge klassegruppene har ulike synspunkter på viktigheten av lærernes gode kommando Over L2. Klasse 1a mener at uansett om læreren har en grundig kjennskap Til L2, nøyaktig uttale eller intonasjon er mer kritisk, sammenlignet Med vurderingene Av Klasse 1b.

Sophomore Klasser 2a og 2B

Tabell 2 nedenfor presenterer spørreskjemaet resultatene av sophomore klassegrupper og presenterer meninger sophomore studenter på de mest og minst kritiske egenskapene til gode språklærere.

Tabell 2. Sophomore klasse grupper spørreskjema resultater

Rangeringer	Klassegrupper
Viktigste	2A	No. 10 – en god språklærer skal være rettferdig mot hver elev. No. 9 – en god språklærer bør behandle elevene med høflighet og respekt.
	2B	No. 9-en god språklærer bør behandle elevene med høflighet og respekt. No. 10 – en god språklærer skal være rettferdig for hver elev.
Minst Viktig	2A & 2B	No. 19 – en god språklærer bør bruke L2 til å gjennomføre klassen.

for å undersøke forskjellene Mellom Klasse 2a OG 2b, ble en uavhengig t-test administrert for å sammenligne forskjellene sine. Bare to uttalelser ble funnet å ha statistiske forskjeller:

t test på 0,05 Nivå:
Statement No. 20: en god språklærer bør reflektere over sin undervisning regelmessig og søke etter måter å forbedre.

t test på 0,01 Nivå:
Uttalelse Nr. 19: en god språklærer bør bruke L2 til å lede klassen.

de kvantitative spørreskjema resultatene av sophomore klassegrupper indikerte følgende punkter av avtale eller divergens:

1. Begge klassegruppene betraktet empati mot studenter som en kritisk egenskap for gode språklærere.
2. I likhet med resultatene av freshman grupper, både sophomore grupper mente at om en god språklærer bruker L2 å gjennomføre klassen er ubetydelig.
3. Klasse 2A elevene forventet også gode språklærere å reflektere over sin undervisning og oppdatere sine undervisningsferdigheter mer enn elever I Klasse 2b gjorde.

Kvalitativ Analyse: Lærerintervjudata

etter å ha analysert studentens ideer om egenskapene til gode språklærere, sammenlignet vi deres meninger med lærernes. Et intervju med språklæreren I Klasser 1A og 1B i datainnsamlingsperioden indikerte følgende resultater. Kategori e-refleksjon og forbedring-er den mest avgjørende kategorien, etterfulgt Av Kategori B-lærernes lydundervisningsferdigheter, Og til slutt Kategori A-lærernes gode kommando Av L2.

denne læreren forklarte videre hvorfor det er viktig for gode språklærere å kontinuerlig reflektere over sin undervisning og oppdatere sin undervisningskunnskap:

Lærere må tilpasse sin undervisning stiler til skiftende miljø. De bør lære ulike studenter annerledes. Fordi elevene er individer, bør lærerens forventninger også variere.

Freshman studenter I Klasse 1a og 1B ikke vurdere Kategori E, lærer refleksjon og forbedring, som avgjørende. Disse to studentgruppene mest verdsatt lærer empati mot studenter. Dette gapet kan skape problemer i klasserommet fordi læreren kan fokusere mer på å endre undervisningsstiler og teknikker, men føler seg frustrert på grunn av mangel på positiv tilbakemelding fra elevene. Studentene forventer imidlertid at lærerne skal legge til rette for deres gjensidige forhold (f. eks., vis rettferdighet og respekt), men de kan også føle seg frustrert fordi lærerne fokuserer mer på ulike undervisningsteknikker.

t-testresultatet fra spørreskjemaet viser At Klasse 1a-studenter vurderte at læreren hadde en god kommando Over L2, for eksempel nøyaktig uttale eller intonasjon, som viktigere enn studenter I Klasse 1b gjør. Imidlertid vurderte Klassen 1A OG 1B reren denne kategorien som den minst vitale. Denne forskjellen i forventninger kan forklare hvorfor læreren er mer fornøyd Med Klasse 1bs endelige presentasjonsytelse enn Med Klasse 1a:

Klasse B er hardere arbeidende Enn Klasse A , noe som har vist liten forbedring. Tar den endelige presentasjonen som et eksempel, elevene Fra Klasse B alle nådd mine forventninger, presentere for en full 20 minutter, mens de fleste grupper I Klasse A bare presentert for 10 minutter eller så.

de ulike forestillingene mellom studenter I Klasse 1a og 1b kan tilskrives ulike faktorer. Det er imidlertid også mulig at Klasse 1A og 1b-læreren, basert på dataene samlet for denne studien, ikke verdsatte lærernes gode kommando Av L2 (f. eks., uttale, grammatikk) så mye som andre kategorier. Studenter I Klasse 1A kan ha hatt problemer med å tilpasse seg denne læreren, og dermed utført dårlig i sine endelige presentasjoner.

for sophomore-klassene indikerte intervjudata med læreren I Klasser 2a og 2B (begge sophomore-klassene) At Kategori a-god kommando Av L2 – er Den mest avgjørende kategorien, etterfulgt Av Kategori B (lydundervisningsferdigheter) Og Kategori C (empati mot studenter). Dette er bemerkelsesverdig fordi For Klasser 2a OG 2B ble god kommando Av L2 ikke ansett som kritisk som andre kategorier. Dette kan skape et problem i klasserommet fordi disse elevene sannsynligvis forventer lærerbevissthet om deres behov, og at hver elev blir behandlet rettferdig og med respekt, mens læreren sannsynligvis forsøker å forbedre elevens evne gjennom faglig kunnskap i klasserommet, noe som kan føre til frustrasjon for enkelte studenter. Dette kan være grunnen Til At Klasse 2A og 2b læreren hadde problemer med sophomore studenter (Klasse 2a):

Undervisning Klasse A er slitsomt fordi du ikke kjenner sine problemer. De forteller deg ikke enten i klassen eller etter klassen. Klasse B samhandler mer, slik at du vet hvilket punkt i leksjonen din er uklart eller trenger avklaring.

Kanskje Klassen 2a og 2b læreren opplevde problemer med elevene I Klasse 2a fordi elevene ikke følte et nært og komfortabelt forhold til læreren, og dermed interagerte de ikke så mye med læreren.

Samlede Funn Og Diskusjon

de to foregående underavsnittene har presentert våre forskningsdata med foreløpig analyse. Dette underavsnittet presenterer en oppsummering og diskusjon av de viktigste funnene i denne studien.

Forskningsspørsmål 1: Fra ulike høyskoleklassegrupper, hva er de kritiske egenskapene til gode språklærere?

Alle fire klassegrupper involvert i denne studien verdsatt lærere som viser empati mot elevene mest høyt. Studentene brydde seg mest om at lærerne

• behandle studenter med respekt og høflighet
• vis rettferdighet til hver elev

Mullock (2003, s. 10) beskrev en av de fem beste egenskapene til en god tesol-lærer som «behandle studenter med høflighet og respekt, vis empati mot studenter», som ligner svarene til studentdeltakerne i denne undersøkelsen. Stronge (2007) indikerte også at rollen som rettferdighet og respekt er en viktig forutsetning for effektiv undervisning i studentens sinn. På samme måte som studentdeltakerne i denne studien understreket Stronge (2007) at elevene forbinder rettferdighet og respekt med en lærer som er konsekvent, unngår latterliggjøring og behandler dem som mennesker. Dette kan skyldes at språklæring innebærer at elevene aktivt deltar i klasserommet (dvs. praksis i å snakke L2), ikke er redd for å gjøre feil, og være villig til å prøve noe nytt. For at alle disse skal skje, må studentene føle at de blir respektert og behandlet rettferdig i klasserommet for å få nok tillit til å delta aktivt. Deres forhold til læreren (dvs. komforten av å vite at læreren er rettferdig og respektfull) er en viktig for å oppnå slik tillit.

Annet enn likhetene på tvers av alle fire klassegrupper, oppdaget vi forskjeller mellom freshman og sophomore klassegrupper. Freshman Klasse 1a verdsatt betydningen av en grundig kjennskap Til L2 og lærer entusiasme mer enn studenter I Klasse 1b gjøre. For sophomore klassegrupper verdsatt Klasse 2A betydningen av lærernes reflekterende evne mer enn studenter I Klasse 2B gjør. De forskjellige forventningene fra ulike klassegrupper bekrefter oppfatningen foreslått Av Dö og Murphey (2003) at hver klassegruppe er unik og har sine egne egenskaper. Vi viser at hver klassegruppe hadde sine egne unike egenskaper, noe som resulterte i ulike forventninger til gode språklærere. Implikasjonen av dette funnet på klasseromslærere diskuteres senere i denne delen.

Forskningsspørsmål 2: fra høyskolelærernes perspektiv, hva er viktige egenskaper ved gode språklærere?

de to lærerne som deltok i denne studien, en freshman lærer, og en sophomore lærer, holdt ulike meninger om egenskapene til gode språklærere. Freshman læreren trodde at språklærernes evne til å reflektere og forbedre er det mest avgjørende aspektet, mens en lærers gode beherskelse Av L2 (f.eks. nøyaktig uttale) er den minst avgjørende kategorien. Dette er i direkte konflikt med sophomore lærerens synspunkt at lærernes god beherskelse Av L2 er den mest vitale kategorien av gode språklærere. Disse forskjellene i mening indikerer individuelle tro og stiler av hver lærer, og forskjellene i hva hver lærer finner viktig for elever. Derfor er det nødvendig for lærere å forklare sin egen tro og stil og diskutere relevante problemer som stammer fra disse trosretningene (f.eks. klasseromsgraderingskriterier, undervisningsprosesser eller forventninger til elevene) med språkelever. Språklærere kan undervise mer effektivt når elevene har en større forståelse av lærer tro, og dermed sikre språk elev suksess i klasserommet.

Forskningsspørsmål 3: Er det noen gap mellom lærer og elevers oppfatninger av egenskapene gode språklærere?
Og
Forskningsspørsmål 4: hvis hull blir utsatt, hvilke strategier kan utvikles for å begrense dem for en mer positiv språkopplæringsopplevelse i klasserommet?

som omtalt i Avsnitt 4.2, eksisterer det et gap mellom lærer og elevers oppfatninger av egenskapene til gode språklærere. De fire klassegruppene av studenter trodde at empati mot studenter er avgjørende og forventer at lærerne skal vise rettferdighet og respekt for hver elev i klasserommet. Begge lærerne verdsatt imidlertid empati mot studenter mindre enn andre kategorier. Freshman læreren fant lærernes evne til å reflektere og oppdatere undervisningskunnskap som den viktigste, mens sophomore læreren verdsetter lærernes gode kommando Av L2 som den viktigste. I følge dette funnet bør lærerne åpent diskutere deres undervisningstro i begynnelsen av et semester, kommunisere hva de finner viktige, og logisk forklare deres grunner. Denne kommunikasjonen bør være gjensidig-lærere bør oppdage hva elevene verdsetter mest og hva deres forventninger er. Ved å administrere en undersøkelse kan lærerne få større kunnskap om i hvilken grad deres tro er forskjellig fra elevene og de potensielle problemene som kan oppstå basert på disse forskjellene, og starte en diskusjon i klasserommet om disse forskjellene. Dette kan føre til større klarhet for begge parter og å løse potensielle problemer gjennom lærere som utøver vurdering av deres nåværende kompetansenivå og typen utfordringer de antar, som Ifølge Tsui (2003, s. 276) er en differensierende egenskap mellom ekspertlærere og nybegynnere.

Konklusjon

denne studien utforsket synspunktene til ulike høyskoleklassegrupper og deres lærere om egenskapene til gode språklærere. Basert på litteraturen ble det utviklet en taksonomi av gode språklæreregenskaper. Fire klassegrupper (to freshman grupper og to sophomore grupper) og deres lærere ved et språk college I Sør-Taiwan deltok i denne studien. En Kinesisk versjon av spørreskjemaet ble distribuert til alle fire klassegrupper, totalt 219 forskningsdeltakere. To lærere fylte også ut spørreskjemaet og deltok i et 30-minutters semi-strukturert intervju.

dataene tyder på at alle fire klassegrupper verdsetter betydningen av empati mot studenter mest. De finner det viktig for lærere å vise rettferdighet og respekt for elevene. Lærerne satte imidlertid ikke samme verdi på empati mot studenter. Den førsteårsstudent klasselærer verdsatt Kategori E (lærernes evne til å reflektere og oppdatere pedagogiske ferdigheter) som den mest kritiske, mens sophomore klasselærer verdsatt Kategori A (lærernes god beherskelse Av L2) som den mest avgjørende. Dette gapet mellom oppfatninger og tro kan føre til klasseromskonflikt fordi lærere kan bruke ulike oppdaterte læringsferdigheter for å tiltrekke seg studentoppmerksomhet, mens elevene kan føle seg utilfredse fordi de ikke har observert lærere som viser rettferdighet i klasserommet.

vi foreslår flere måter som lærere kan redusere potensielle konflikter eller problemer i språk klasserom. For det første kunne lærerne dele sin undervisningstro om gode språklærere med elevene sine og oppdage hver språkklasses forventninger i begynnelsen av et semester. Gjennom åpen kommunikasjon kan lærere og elever få større forståelse for hverandres forventninger og dermed minimere konfliktene som skyldes misforståelser. Vi konkluderer med at språkelever på dette forskningsstedet verdsetter rettferdig behandling og respekt fra lærerne sine. Funnene ligner På Chen (2005), Og Liu og Meng (2009) om Kinesiske studenter.

Vi har identifisert det bemerkelsesverdige problemet med mulige gap mellom elev – og læreroppfattelser av gode språklærere, og vist at ulike klassegrupper kunne ha forskjellige oppfatninger, og dermed forskjellige forventninger. Anerkjennelse av disse hullene kan legge til rette for språklærere i å få større forståelse for elevene sine og engasjere seg i trinn (for eksempel en åpen diskusjon i begynnelsen av semesteret) for å minimere mulige problemer.

Merknader
på grunn av personlig familieansvar, mens dataene ble samlet inn i 2009, har det ikke blitt skikkelig undersøkt og analysert før for noen år siden.

Om Forfatteren

Lilian Yh Chang jobber for tiden Som Assisterende Professor Ved Wenzao Ursuline University Of Languages I Taiwan. Hun har vært involvert i språkundervisning og lærerutdanning for det siste tiåret. Hun har hovedsakelig publisert Innen Områdene l2 motivasjon, elevautonomi og gruppedynamikkteori.

Boon, A. (2011). Den reflekterende læreren: Mot selvrealisering. Språklæreren, 35 (4), 27-30. Tokyo: JALT.

Borg, S. (2006). De karakteristiske egenskapene til fremmedspråklige lærere. Språkundervisning Forskning, 10 (1), 3-31.

Brun, H. D. (1994). Prinsipper for språklæring og undervisning. New York (Engelsk).

Bryman, A. (2001). Sosiale forskningsmetoder. Oxford: Oxford University Press.S.

Chen, R. (2005). Kinesiske tertiære elevers oppfatning av en god EFL-lærer. Sino-AMERIKANSK Engelsk Undervisning, 16 (2), 30-33.

Cortazzi ,M. & Jin L. (1996). Kulturer av læring: Språkskoler I Kina. I H. Coleman (Red.), Samfunn og språkklasserom (s. 169-206). Cambridge: Cambridge University Press.S.

Dö, Z. (1994). Motivasjon og motivasjon i fremmedspråk klasserommet. The Modern Language Journal, 78 (3), 273-284.

Dö, Z. & Malderez, A. (1997). Gruppedynamikk og fremmedspråkundervisning. System, 25 (1), 65-81.

Dö, Z. & Malderez, A. (1999). Gruppedynamikkens rolle i læring og undervisning i fremmedspråk. I J. Arnold (Red.), Affect in language learning (s. 155-169). Cambridge: Cambridge University Press.S.

Dö, Z. & Murphey, T. (2003). Gruppedynamikk i språket klasserommet. Cambridge: Cambridge University Press.S.

Ehrman, Me, & Dö, Z. (1998). Interpersonell dynamikk i andre språkopplæring: det synlige og usynlige klasserommet. CA: Salvie, Thousand Oaks.

Forsyth, D. R. (1990). Gruppedynamikk. Brooks, Cole: Pacific Grove, CA.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valazza, G., & Erzeel, R. (2005). Hva gjør en god lærer. IATEFL Problemer, 183.

Harmer, J. (2008). Hvordan lære engelsk. London: Longman (Engelsk).

Kadha, H. J. (2009). Hva gjør en god engelsk lærer? Lærernes oppfatninger og elevenes oppfatninger. Humanity & Samfunnsvitenskapelig Tidsskrift, 4 (11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Livreddende teknikker for fremmedspråk eleven tapt på sjøen. Engelsk Undervisning Forum, 26, 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). Oppfatninger av lærere, elever og foreldre av egenskapene til gode lærere: en tverrkulturell sammenligning Av Kina og Usa. Pedagogisk Vurdering, Evaluering, & Ansvarlighet, 21, 313-328.

Lantolf, J. P. (2000). Innføring av sosiokulturell teori. I J. P. Lantolf (Red.), Sosiokulturell teori og andre språklæring (s. 1-26). Oxford: Oxford University Press.S.

Littlewood, W. (2000). Har Asiatiske studenter virkelig ønsker å lytte og adlyde? ELT Journal, 54 (1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Hva gjør en god lærer? Oppfatninger av postgraduate tesol studenter. Prospekt, 18 (3), 3-24.

Østers, C. K. (2000). Grupper: en brukerhåndbok. Boston, MA: McGraw-Hill.

Stronge, H. J. (2007). Kvaliteter av effektive lærere. Alexandria: Forening For Veiledning og Læreplanutvikling.

Ushioda, E., (2003). Motivasjon som en sosialt mediert prosess. I D. Little, J. Ridley & E. Ushioda (Eds.), Elevautonomi i fremmedspråk klasserom: Lærer, lærer, læreplan og vurdering (s.90-102). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). Gode språklærere. Engelsk Undervisning Forum, 29, 2-7.

Rueda ,R. & Moll, L. C. (1994). Et sosiokulturelt perspektiv på motivasjon. I H. F. O ‘ Neil & M. Boringer (Eds.), Motivasjon: teori og forskning (s.117-137).Hillsdale, NEW HAMPSHIRE: Lawrence Erlbaum.

Shulman, L. S. (1987). Kunnskap og undervisning: Grunnlaget for den nye reformen. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Tsui, A. B. M. (2003). Forstå kompetanse i undervisning: Case-studier AV ESL lærere. Cambridge: Cambridge University Press.S.

Yee, NYC (2003). Hva gjør en god språklærer? Lærernes og elevenes oppfatninger av gode språklærere I Hong Kong videregående skoler. Upublisert m. Ed avhandling. Universitetet I Hongkong.