‘좋은’언어 교사:다양한 관점

2016 년 11 월–볼륨 20,번호 3

릴리안 야 후이 장
웬 자오 우르술린 언어 대학교,대만
<90029mail.wzu.edu.tw>

초록

교사는 언어 교실에서 몇 가지 핵심 역할을 맡습니다. 어느 한 교사가 문헌에서 제안 된 특성의 전체 범위를 소유하지 않을 수 있기 때문에,학습자의 개별 클래스 그룹이 자신의 언어 학습에 가장 유익한 특성이라고 믿는 것을 탐구하는 것이 중요합니다. 이 연구는 따라서 좋은 언어 교사에 대한 그들의 관점을 탐구하고 담임 교사의 관점과 비교했습니다. 두 언어 교사와 대만에서 언어 대학에서 그들의 클래스 그룹이이 연구에 참여 했다. 반 구조화 된 교사 인터뷰의 데이터가 포함 된 학생 설문지의 결과는 합의 및 발산 지점을 발견하기 위해 대조되었습니다. 이 연구는 교사들이 좋은 언어 교사의 특성에 관한 개념화의 합의와 차이에 대해 학급 그룹과의 자극적 인 토론에 참여하도록 유도하기를 희망합니다.

키워드:대학 언어 교사,좋은 교사,클래스 그룹

소개

현재 문헌은 좋은 언어 교사가 소유해야하는 몇 가지 특성을 나열했습니다. 하머(2008)는 훌륭한 언어 교사가 언어에 대한 충분한 지식을 가지고 있으며 학생들에게 그 사용을 효과적으로 설명 할 수 있다고 제안했습니다. 그런 디 등의 연구. (2005)및 멀록(2003)은 학생의 요구를 이해하고 학생들에게 동기를 부여하는 교사 능력의 중요성을 제안했습니다. 교사들은 의심 할 여지없이 지식을 전달하고 학생들이 언어 학습 목표를 배우고 달성하도록 고무시키고 동기를 부여하는 사람으로서 언어 교실에서 핵심적인 역할을합니다. 따라서 우수한 언어 교사의 특성에 대한 연구를 수행하는 것은 언어 교사의 교육 기술을 향상시키고 교육 및 학습 효과를 향상시키는 데 중요한 접근 방식이됩니다.

대학 환경 내의 일화적인 증거는 학생들이 자신의 교사가 언어 학습 경험의 필수적인 부분이라고 믿는다는 것을 나타냅니다. 그러나 좋은 언어 교사의 특성에 관한 학생의 아이디어는 매우 다양합니다. 어떤 학생들은 자신의 성과를 동기 부여하는 데 가장 도움이 될 악센트없이 유창하게 말하는 교사를 찾을 수 있습니다. 다른 사람들은 그들을 즐겁게하는 유머 감각이 좋은 교사에게 호의적으로 반응 할 수 있습니다. 어떤 한 교사는 학생의 기대를 충족 하기 위해 특성의 전체 범위를 소유 하지 않을 수 있기 때문에,대부분의 대학 학생 들은 무엇을 믿는 그들의 언어 학습 경험에 가장 유익한 특성을 탐구 하는 것이 중요 하다. 일부 연구는 전체 문화 그룹의 학생의 기대를 탐구하여이 문제를 해결하려고 시도했지만(코르 타치&진,1996),이러한 연구는 특정 클래스 그룹의 정체성의 특성을 간과 할 수 있습니다. 동일한 문화 그룹의 모든 학생들이 훌륭한 언어 교사에 대해 동일한 기대를 가지고 있습니까? 각 개별 클래스 그룹으로 범위를 좁히면 특정 차이가있을 수 있습니까? 학생들의 반 그룹은 언어 학습에 자신의 아이디어를 적용 할 수 있습니다(디 2003&머피,2003),좋은 언어 교사가 가지고 있어야하는 특성에 대한 다른 관점이나 기대 결과. 따라서 우리는 동일한 기대치를 가진 동일한 문화 그룹의 학생들이 아닌 각 학급 그룹의 훌륭한 언어 교사의 기대를 검토하고 동의 또는 발산에 대한 그들의 관점을 비교합니다.

좋은 언어 교사에 대한 교사의 인식에 대해,언어 교실의 당황은 좋은 언어 교육에 대한 교사의 인식과 좋은 언어 교사에 대한 학생의 인식 사이에 상당한 차이가 존재할 때 발생합니다. 지각의 분열이 넓을 때,가르치는 교사의 최선의 노력은 학생들에 의해 과소 평가되고 비생산적 일 수 있습니다. 이러한 경우 학생 학습 효과가 저하 될 수 있습니다. 따라서 우리는 학생 언어 학습에 가장 도움이되는 좋은 언어 교사 특성에 대한 대학 교사의 인식을 밝히려고 시도했습니다.

이 연구는 네 가지 목적을 가지고 있습니다:

• 학생 언어 학습에 가장 유익한 좋은 언어 교사의 특성에 대한 다양한 대학 수업 그룹의 인식을 탐구합니다.
• 학생 언어 학습에 가장 유익한 훌륭한 언어 교사의 특성에 대한 대학 교사의 인식을 탐구합니다.
• 학급 그룹과 학생/교사 인식 사이의 격차를 드러내는 데이터를 해체합니다.
• 우수한 언어 교사의 특성에 관한 학생과 교사 간의 인식 격차를 좁히는 방법을 수립한다.

이러한 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구 질문이 제안됩니다:

1. 다양한 대학 반 그룹의 관점에서,좋은 언어 교사의 중요한 특성은 무엇인가?
2. 대학 교사의 관점에서,좋은 언어 교사의 중요한 특성은 무엇인가?
3. 좋은 언어 교사의 특성에 대한 교사와 학생의 인식 사이에 격차가 있습니까?
4. 격차가 노출되면 교실에서보다 긍정적 인 언어 학습 경험을 위해 격차를 좁히기 위해 어떤 전략을 개발할 수 있습니까?

문헌 검토

문헌 검토는 두 가지 주제로 나뉩니다. 두 번째는 각 클래스 그룹은 고유의 정체성과 개성을 가지고 방법에 부연 그룹 역학 이론의 개요를 제공합니다,이는 우리가 클래스 그룹을 기반으로 좋은 언어 교사의 언어 학습자의 기대를 탐구하는 이유의 토대를 마련.

좋은 언어 교사

좋은 언어 교사를 정의하는 것은 복잡한 문제입니다. 문헌의 관련 토론은 두 가지 유형의 소스를 중심으로 수렴되었습니다: 이론적 토론에서 제공되는 저자의 견해와 다양한 언어 학습 맥락에서 언어 교사 또는 언어 학습자와 함께 수행 된 경험적 연구에서 얻은 연구자의 데이터. 저자는 언어 교육 이론에 따라 훌륭한 언어 교사의 특성에 대한 포괄적 인 이론적 개요를 제공했습니다. 하머(2008,23 쪽)는 훌륭한 언어 교사가 언어와 매력적인 정보에 대한 충분한 지식을 가져야한다고 언급했습니다. 그들은 또한 그들의 가르침에 열정적이고 열정적이어야하며 학생들에게 언어 사용(예:문법,발음 및 어휘)을 효과적으로 설명 할 수 있어야합니다. 브라운(1994,428 쪽)은 훌륭한 언어 교사가”테슬의 학위를 이끌어내는 유능한 준비”를 받아야하고”자신의 일에 대한 흥분의 느낌”으로 가득 차 있어야한다고 믿었습니다.”브라운은 또한 다른 문화에 대한 이해와 적응의 중요성과 교수 기술을 업그레이드하려는 욕구에 대해서도 논의했습니다. 크랄(1988)과 슐만(1987)은 모두 교사가 자신의 가르침을 반영하는 중요성을 강조했습니다. 슐만은 교사가”발생한 가르침과 학습을 되돌아 보는 것”이 필수적이라고 생각했는데,이는”전문가가 경험을 통해 배우는”교육 단계를 다시 생각하고 분석하고 재구성하는 과정을 통해 이루어지기 때문입니다(19 쪽). 비슷한 아이디어는 보탬이 표현된다(2011,피. 29),교사가”우리가 매일하는 일을주의 깊게”반영하여 경험을 통해 어떻게 배우고 성장하는지에 대해 논의했으며,추이(2003)는 적절한 교육 문제에 직면하기 위해 판단을 반영하고 행사하는 것의 중요성을 언급했습니다. 추이(2003)는 또한 전문 교사가 수업 계획을 수행하고,교실 행사에 응답하고,가르치는 동안 즉흥적으로 행동하고,가르치는 동안 발생하는 문제를 해결하는 방법을 포함하여 교사의 기술의 중요성을 강조했습니다.

언어 교사와 언어 학습자에 대한 경험적 연구에서 파생 된 데이터는 학생에 대한 교사의 역할에 대한 인본주의 적 측면을 드러냈다. 중국 본토 학생들은 깊은 지식을 가진 교사뿐만 아니라 훌륭한 교사에 대한 상위 3 가지 기대 중 인내와 유머를 확인했습니다(코르 타치&진,1996,187 면). 대학원 테솔 학생들은 훌륭한 테솔 교사의 본질적인 특성에는 학생들의 강점,약점 및 필요를 알고 이해하는 것,학생들을 예의와 존중으로 대하는 것,최첨단 지식과 기술을 유지하는 것(멀록,2003,10 면)이 포함된다고 의견을 표명했습니다. 예멘 대학교의 학부생들과 영어 교사들 모두 효과적인 수업을 계획하고 전달하고 유창하고 좋은 외국어 의사 소통 능력을 보유 할 수있는 교사의 능력이 훌륭한 영어 교사의 필수 특성이라는 데 동의했습니다(카다,2009).

보그(2006)는 언어교사에게 다른 과목의 교사와 구별되는 우수한 언어교사의 특징을 찾아달라고 요청했다.

이러한 특성은 문헌에서 제공되는 풍부한 특성 중에서 선택되었다. 논의중인 특성의 수를 제한하는 것이 필요한 것처럼 보이지만,제시된 특성은 주제에 대한 의견의 불균형의 대표적인 샘플을 형성합니다. 이 문제의 복잡성 때문에 이러한 제한된 선택조차도 훌륭한 언어 교사의 가장 중요한 특성에 대한 일관되고 명확한 기준이 부족합니다. “매우 다른 사람들이 매우 다른 이유로 좋은 교사를 만든다”는 프로드로무(1991,3 쪽)의 진술은 훌륭한 언어 교사의 다양한 특성을 분류하려는 시도를 검증합니다. 이러한 특성을 종합하면 분석 목적으로 다음과 같은 분류가 제공됩니다:

2. 나.건전한 교수법(다양한 교수법 등)
3. 다.학생에 대한 공감(학생의 필요 이해 등)
4. 라.개인적 자질(인내심 등)
5. 마.성찰과 개선(예:인성 등)
6. ,정기적으로 교육에 반영)

특정 연구는 언어 학습자의 관점에서 이러한 특성을 탐구하고 언어 교사의 관점에서 다른 특성을 탐구하는 데 초점을 맞추었지만 양쪽에서이 문제를 탐구하는 것이 유용 할 수 있습니다. 교사와 학습자 관점 사이의 격차를 탐구하는 데 초점을 맞춘 연구(예,2003)는 드물며 교사의 관점과 학습자를 다른 학급 그룹으로 나누는 사이의 격차를 비교 한 연구는 없습니다. 이 연구는 언어 학습자와 교사의 기대를 비교하는 것 외에도 훌륭한 언어 교사의 다양한 클래스 그룹의 기대를 탐구하는 선구적인 연구입니다. 다음 섹션에서는 수업 그룹을 기반으로 언어 학습자의 기대를 탐구 할 필요성에 대한 설명을 제공합니다.

그룹 역학

언어 학습에 대한 지배적 인 관점은 주로 개별 학습자의 학습 전략,그들의 필요,그리고 그들이 언어 학습에서의 성공 또는 실패를 어떻게 특성화하는지와 같은 개인에 의해 특징 지워졌습니다. 학습은 개인적인 경험이기 때문에 개별적인 접근 방식은 논리적 인 것처럼 보입니다. 그러나 언어 학습에 대한 개별적인 관점은 복잡한 과정에 대한 충분한 설명입니까? 언어 학습은”사회적으로 협상”,”사회적으로 분산”및”컨텍스트 별”(루에다&몰,1994,131 쪽)일 수 있으며 학습자의 마음 속에만 존재하는 단일 이벤트가 아니라 학습 중에 특정 학습자 주위에서 발생하는 것입니다. 더 넓은 사회 문화적 맥락이 학습에 영향을 미친다는 개념은 비고츠키 사회 문화적 이론에 기반을두고 있으며,이는 학습의 사회적 차원의 중요성과 다른 사람들과 일하고 상호 작용하는 방법이인지 발달을 효과적으로 향상시키는 방법을 강조합니다(란돌프,2000).

지난 10 년 동안 특정 제 2 언어 학습 연구자들은 학습 환경 내에서 클래스 그룹의 특성 및 영향과 같은 요소를 고려하기 위해 언어 학습 연구를 확대했습니다. 각 클래스 그룹의 고유성을 묘사하는 가장 적절한 이론은 형성,구조,응집력,규범 및 리더십의 여러 단계를 통한 그룹 개발을 포함하여 그룹 행동을 조사하는 그룹 역학 이론입니다(포사이드,1990). 그룹 동역학의 중요성을 인식하여,그룹 동역학이론(그룹 목표 지향성,그룹 규범,그룹 응집력 및 그룹 구조)에서 직접 적용된 4 개의 그룹별 동기 부여 구성 요소를 학습 상황 수준에서 나열했으며,학습자의 동기 부여에 영향을 미치는 3 단계(언어 수준,학습자 수준 및 학습 상황 수준)중 하나입니다. 1998 년,말데레즈(1997 년,1999 년)와 같은 다른 연구자들과 함께 언어 교실에서 그룹 역학 이론의 중요성에 대해 논의했습니다. 2003)도 책을 출판하여 교실에서의 집단 역학의 실질적인 함의를 문헌에 추가했다.

앞서 언급한 문헌에서,집단 동역학 이론의 기본 원리는 각 집단(이 연구 맥락에서,각 집단 집단을 언급함)이 그 자체의 개별적인 특성을 가지고 있다는 것이다(&머피,2003). 각 그룹의 응집력 수준은 다를 수 있습니다. 한 그룹은 매우 응집력 있고,그들 사이에 많은 상호 작용을하며,협력 적으로 일할 수 있습니다(디 2003&머피,2003;굴,2000). 그러나 다른 그룹은 낮은 응집력을 가질 수 있고,수업 밖에서 거의 의사 소통하지 않을 수 있으며,개별적으로 일하는 것을 선호 할 수 있습니다(같은 책.). 한 학급 그룹은 수업 출석 시간 엄수 또는 과제 제출과 같은 긍정적 인 규범을 소유 할 수있는 반면,다른 학급 그룹은 그룹 구성원이 종종 수업에 늦어서 과제를 완료하지 않는 부정적인 규범을 더 많이 소유 할 수 있습니다(라.&말데 레즈,1999;에르만&라.&라.1998). 언어 교사에게 각 클래스 그룹은 고유합니다. 우시 요다(2003)는 그녀의 논문에서 이것을 설명했습니다. 교사가 학생의 학습 상황과 동기에 대해 토론 할 때 종종”이 수업은 동기 부여”또는”그 수업은 동기 부여가 없습니다.”학습자는 다른 사람들과 함께 교실 활동에 참여하고 있음을 이해합니다. 인터뷰 할 때,그들은”우리 선생님이 말했다…”또는”우리는 오늘 수업에서 듣기를 수행했습니다.”언어 교사는 수업 내 행동이나 수업 이외의 학생들과의 상호 작용에 따라 다양한 수업 그룹 간의 차이점을 인식합니다. 따라서 우리는 하나의 클래스 그룹을 개별 단위로 취급하고 그 고유 한 특성을 탐구하는 것이 좋습니다. 우리는 좋은 언어 교사에 대한 각 클래스 그룹의 기대에 초점을. 다른 학급 그룹의 교사의 다양한 경험은 언어 교사에 대한 자신의 기대를 가진 각 학급 그룹에서 파생 될 수 있습니까? 특정 학급 그룹은 대화 형 교육 스타일을 가진 교사에게 응답 할 수 있지만 다른 그룹은 최신 교육 기술을 사용하는 교사를 선호 할 수 있습니다(예:전자 기술을 교육에 통합). 우리는 어떤 일치 또는 일치하지 않는 기대의 풀러 이해를 위해 좋은 언어 교사에 대한 각 클래스 그룹의 고유 한 기대를 탐구한다.

연구 방법론

연구 설계

양적 설문지 데이터와 질적 인터뷰 데이터를 모두 수집 한 혼합 방법 연구 설계를 사용했습니다. 연구 데이터는 대만 남부의 사립 언어 대학에서 수집되었습니다. 21 리 커트 규모 항목 설문 조사 4 클래스 그룹,약 250 대학생,그들의 언어 학습 경험에 가장 유익한 좋은 언어 교사의 특성의 학생 인식을 가너 배포 했다. 연구기간 동안 외국어교육을 전공한 학생들로 구성되었다. 이 샘플 풀은이 연구의 선택 기준에 맞는 학생 그룹에 액세스 할 수있는 편의 샘플입니다.

21 개의 리커트 척도 항목은 문헌 검토에서 논의 된 분류법에 따라 분류되었습니다. 설문지의 다양한 범주의 항목 순서는 무작위 화되었습니다. 이 설문지는 같은 부서의 10 명의 고학년 학생들에게 처음으로 시험되었으며 최종 버전에서 불분명 한 명령이나 문구가 수정되었습니다.

그 후 두 명의 대학 교사와 반 구조화 된 인터뷰를 실시했습니다. 이 교사들은 약 20-30 분 동안 지속되는 반 구조화 된 인터뷰에 참여했습니다. 인터뷰는 프로브 질문 목록으로 시작했으며,인터뷰 대상자 응답에 대한 후속 질문이 이어졌습니다(브리 만,2001). 인터뷰 조사 질문(예:”좋은 언어 교사가 있었습니까? 그/그녀를 특별하게 만든 것은 무엇입니까?”)는 이러한 교사의 언어 학습 경험에 도움이되는 훌륭한 언어 교사의 특성에 대한 인식을 더 잘 나타내기위한 것입니다.

데이터 분석

통계 분석을 위해 설문지를 코딩하고 키로 입력했습니다. 크론바흐의 알파 내부 일관성을 리커트 척도 항목에 대해 확인하고 만족스러운 수준에 도달했습니다(알파=.7935). 특정 간단한 설명 통계 절차(예:평균,최소,최대 및 표준 편차)가 먼저 수행 된 다음 티 테스트 대상 그룹 차이를 탐구합니다. 반 구조화 된 인터뷰를 전사하고 전사 데이터를 코딩하고 분석했습니다. 이 두 데이터 세트는 합의 또는 발산 지점을 탐색하기 위해 대조되었습니다.

연구 결과 및 토론

정량 분석: 학생 설문지 데이터

설문지는 2009 년 대만 남부의 사립 언어 대학에서 4 개 학급 그룹 모두에 관리되었습니다. 네 개의 클래스 그룹은 총 219 참가자-110 신입생 학생들과 109 학년 학생. 설문지 응답은 다음과 같이 처리되었습니다. 이 섹션에서는 학년 클래스 그룹 다음에 신입생 클래스 그룹에서 설문 조사 결과를 제공합니다. 아래 표 1 은 신입생 반 그룹의 설문 결과를 제시하고 우수한 언어 교사의 가장 중요한 특성과 가장 중요하지 않은 특성에 대한 신입생 학생들의 의견을 보여줍니다.

표 1. 신입생 클래스 그룹 설문 결과

순위	클래스 그룹
가장 중요한	1 에이	10 번–좋은 언어 교사는 모든 학생에게 공정해야합니다. 아니오. 1-좋은 언어 교사는 언어(예:문법,어휘 등)에 대한 철저한 지식을 가져야합니다.)
	9-훌륭한 어학 교사는 학생들을 예의와 존경심으로 대해야 한다. 10 번–좋은 언어 교사는 모든 학생에게 공정해야합니다.
19-훌륭한 어학 교사는 수업을 진행하기 위해 2 를 사용해야 합니다.

1 등급과 1 등급 사이의 결과를 비교하기 위해 우리는 독립적 인 티 테스트를 시행했습니다. 결과는 이 두 학급 간의 차이점을 보여준다:

0.01 레벨에서의 시험:
진술 번호 1:훌륭한 언어 교사는 언어에 대한 철저한 지식을 갖추어야 한다.
제 2 문:훌륭한 언어 교사는 사람들과 교류할 수 있는 능력이 있어야 한다.
진술 4:훌륭한 언어 교사는 언어를 말할 때 정확한 발음과 억양을 가져야합니다.
문 제 10 호: 좋은 언어 교사는 모든 학생에게 공정해야합니다.

신입생 클래스 그룹의 정량적 설문 결과는 다음과 같은 합의 또는 발산 점을 나타냈다:

1. 두 클래스 그룹은 좋은 언어 교사의 중요한 특성으로 학생들을 향한 공감을 볼 수 있습니다.
2. 두 반 그룹 모두 훌륭한 언어 교사가 수업을 진행하기 위해 엘 2 를 사용하는지 여부는 중요하지 않다고 가정합니다.
3. 시험 결과는 두 반 그룹 모두 교사의 훌륭한 명령의 중요성에 대해 서로 다른 관점을 가지고 있음을 보여줍니다. 아래 표 2 는 2 학년 반 그룹의 설문 결과를 제시하고 우수한 언어 교사의 가장 중요한 특성과 가장 중요하지 않은 특성에 대한 2 학년 학생들의 의견을 제시합니다.

표 2. 학년 클래스 그룹 설문 결과

순위	클래스 그룹
가장 중요한	2 에이	10 번–좋은 언어 교사는 모든 학생에게 공정해야합니다. 9 번–훌륭한 어학 교사는 학생들을 예의와 존경심으로 대해야 한다.
	9-훌륭한 어학 교사는 학생들을 예의와 존경심으로 대해야 한다. 10 번–좋은 언어 교사는 모든 학생에게 공정해야합니다.
19 번-훌륭한 어학 교사는 수업을 진행하기 위해 2 를 사용해야 합니다.

클래스 2 의 차이점을 탐구하기 에이 과 2 비,독립적 인 티 테스트 그들의 차이점을 비교하기 위해 투여되었습니다. 문 제 20 호:훌륭한 어학 교사는 자신의 가르침을 정기적으로 숙고하고 개선할 방법을 모색해야 한다.

0.01 수준에서 테스트:
진술 번호. 19:훌륭한 언어 교사는 수업을 진행하기 위해 2 단계를 사용해야 한다.

2 학년 학급 그룹의 정량적 설문 결과는 다음과 같은 합의 또는 발산 점을 나타냈다:

1. 두 클래스 그룹 모두 학생에 대한 공감을 훌륭한 언어 교사의 중요한 특성으로 간주했습니다.
2. 신입생 그룹의 결과와 마찬가지로,두 학년 그룹은 좋은 언어 교사가 수업을 수행하기 위해 엘 2 를 사용하는지 여부는 중요하지 않다고 생각했습니다.
3. 2 학년 학생들은 또한 훌륭한 언어 교사가 2 학년 학생들보다 자신의 가르침에 대해 반성하고 가르침 기술을 더 많이 업데이트 할 것으로 예상했습니다.

정성분석:교사 면담 자료

우수한 언어 교사의 특성에 대한 학생들의 아이디어를 분석 한 후,우리는 그들의 의견을 교사의 의견과 비교했습니다. 데이터 수집 기간 동안 1 학년 및 1 학년 언어 교사와의 인터뷰는 다음과 같은 결과를 나타 냈습니다. 카테고리 전자-반사 및 개선–가장 중요한 범주이며,그 다음으로 카테고리 비-교사의 건전한 교육 기술,그리고 마지막으로 카테고리 에이–교사의 훌륭한 명령 엘 2.

이 교사는 훌륭한 언어 교사가 자신의 가르침을 지속적으로 반영하고 교육 지식을 업데이트하는 것이 왜 중요한지 설명했습니다.:

교사는 변화하는 환경에 자신의 교육 스타일을 적응해야합니다. 그들은 다양한 학생들을 다르게 가르쳐야합니다. 학생들은 개인이기 때문에 교사의 기대도 달라야합니다.1 학년과 1 학년 신입생 학생들은 카테고리 전자,교사 반영 및 개선을 결정적으로 고려하지 않았습니다. 이 두 학생 그룹은 학생들에 대한 교사의 공감을 가장 중요하게 생각합니다. 이 격차는 교사가 변화하는 교육 스타일과 기술에 더 집중할 수 있기 때문에 교실에서 문제를 일으킬 수 있지만 학생들의 긍정적 인 피드백이 부족하기 때문에 좌절감을 느낄 수 있습니다. 그러나 학생들은 교사가 상호 관계를 촉진 할 것으로 기대합니다(예:,공정성과 존경을 표시),그러나 그들은 또한 교사가 다양한 교육 기술에 더 집중하기 때문에 좌절감을 느낄 수 있습니다.

설문지의 시험 결과에 따르면,1 학년 학생들은 1 학년 학생들보다 정확한 발음이나 억양과 같은 2 학년 학생의 좋은 명령을 가진 교사가 더 중요하다고 생각했습니다. 그러나 1 학년과 1 학년 교사는 이 범주를 가장 중요한 것으로 간주했다. 이러한 기대치의 차이는 교사가 왜 1 학년보다 1 학년 최종 발표 성과에 더 만족하는지 설명 할 수 있습니다:

최종 발표를 예로 들자면,2 학년 학생들은 모두 20 분 동안 발표하면서 내 기대에 도달했으며,대부분의 그룹은 10 분 정도만 발표했습니다.

1 학급과 1 학급 학생 간의 서로 다른 성과는 다양한 요인에 기인 할 수 있습니다. 그러나,이 연구를 위해 수집 된 데이터를 기반으로,클래스 1 에이 과 1 비 교사 교사의 좋은 명령을 평가하지 않았다 엘 2(예:.,발음,문법)다른 카테고리만큼. 1 학년 학생들은 이 교사에게 적응하는 데 어려움을 겪었을 수 있으며,따라서 최종 발표에서 제대로 수행되지 않았을 수 있습니다.3928>2 학년 수업의 경우,2 학년과 2 학년(2 학년 수업 모두)의 교사와의 인터뷰 데이터는 2 학년 수업의 좋은 명령이 가장 중요한 범주이며,그 다음에 2 학년 수업(건전한 교육 기술)과 3 학년 수업(학생에 대한 공감)이 뒤 따른다. 이것은 주목할 만하다 왜냐하면 클래스 2 에이 과 2 비,좋은 명령 엘 2 다른 범주만큼 중요한 것으로 간주되지 않았습니다. 이 학생들은 가능성이 자신의 요구에 대한 교사의 인식을 기대하기 때문에 교실에서 문제를 만들 수 있습니다,모든 학생이 공정하고 존중하는 것을,교사는 가능성이 교실에서 전문 지식을 통해 학생의 능력을 향상시키기 위해 시도하는 반면,이는 좌절 될 수 있습니다 특정 학생. 2 학년과 2 학년 교사가 2 학년 학생들에게 어려움을 겪은 이유 일 수 있습니다.:

당신이 그들의 문제를 모르기 때문에 수업을 가르치는 것은 피곤하다. 그들은 수업이나 수업 후에 당신에게 말하지 않습니다. 그래서 당신은 당신의 수업에서 어느 지점이 불분명하거나 설명이 필요한지 알 수 있습니다.

아마도 2 학년과 2 학년 교사는 2 학년에서 학생들이 교사와 친밀하고 편안한 관계를 느끼지 못했기 때문에 교사와 많은 상호 작용을하지 않았기 때문에 문제를 경험했을 것입니다.

전반적인 결과 및 토론

이전 두 하위 섹션은 예비 분석으로 우리의 연구 데이터를 제시했습니다. 이 하위 섹션은이 연구의 주요 결과에 대한 요약 및 토론을 제시합니다.

연구 질문 1:다양한 대학 반 그룹의 관점에서 볼 때,훌륭한 언어 교사의 중요한 특성은 무엇입니까?

이 연구에 참여한 4 개 학급 그룹 모두 교사들이 학생들에 대한 공감을 가장 높이 평가했습니다. 119>

멀록(2003,10 쪽)은 훌륭한 테솔 교사의 상위 5 가지 특징 중 하나를”예의와 존경으로 학생들을 대하고,학생에 대한 공감을 보여라.”라고 묘사했으며,이는 본 연구 참여자들의 반응과 유사하다. 스트롱주(2007)는 또한 공정성과 존중의 역할이 학생들의 마음 속에 효과적인 가르침의 필수 전제 조건이라고 지적했다. 이 연구의 학생 참가자들과 마찬가지로,스트롱주(2007)는 학생들이 공정성과 존중을 교사와 일치시키고,조롱을 피하고,사람으로 대우한다고 강조했다. 언어 학습은 학생들이 교실에 적극적으로 참여하고(즉,말하기 연습),실수를 두려워하지 않고 새로운 것을 시도 할 의향이 있기 때문일 수 있습니다. 이 모든 일이 일어나기 위해서는 학생들이 적극적으로 참여할 수있는 충분한 자신감을 얻기 위해 교실에서 존중 받고 공정하게 대우받는 것을 느껴야합니다. 교사와의 관계(즉,교사가 공정하고 존중한다는 것을 아는 편안함)는 그러한 자신감을 얻는 데 필수적입니다.

네 개의 클래스 그룹에 걸쳐 유사성 이외에,우리는 신입생과 학년 클래스 그룹 사이의 차이점을 발견했다. 신입생 1 학년 학생들은 1 학년 학생들보다 2 학년 학생들의 철저한 지식과 교사의 열정의 중요성을 더 중요하게 생각했습니다. 2 학년 반 그룹의 경우,2 학년 학생들은 2 학년 학생들보다 교사의 반사 능력의 중요성을 더 중요하게 생각했습니다. 서로 다른 기대에서 다른 클래스 그룹을 확인하는 개념에 의해 제안 Dörnyei 및 Murphey(2003)각 클래스 그룹은 독특하고 고유의 특성이 있습니다. 우리는 각 클래스 그룹은 좋은 언어 교사에 대한 다양한 기대의 결과로,자신의 고유 한 특성을 가지고 있음을 보여준다. 교실 언어 교사에 대한이 발견의 의미는 이 섹션의 뒷부분에서 논의됩니다.

연구 질문 2:대학 교사의 관점에서 볼 때,훌륭한 언어 교사의 중요한 특징은 무엇입니까?

이 연구에 참여한 두 교사,신입생 교사와 2 학년 교사는 훌륭한 언어 교사의 특성에 대해 서로 다른 의견을 가졌습니다. 신입생 교사는 언어 교사의 반영과 개선 능력이 가장 중요한 측면이라고 믿었지만 교사의 훌륭한 명령 2(예:정확한 발음)는 가장 중요하지 않은 범주입니다. 이것은 2 학년 교사의 관점과 직접적인 상충되며,교사의 훌륭한 명령은 훌륭한 언어 교사의 가장 중요한 범주입니다. 이러한 의견의 차이는 모든 교사의 개인적인 신념과 스타일,그리고 각 교사가 학습자에게 필수적이라고 생각하는 것의 차이를 나타냅니다. 따라서 교사는 자신의 신념과 스타일을 설명하고 이러한 신념(예:교실 채점 기준,교육 과정 또는 학생에 대한 기대)에서 비롯된 관련 문제를 언어 학습자와 논의해야합니다. 언어 교사는 학생들이 교사의 신념을 더 잘 이해할 때보다 효과적으로 가르 칠 수 있으므로 교실에서 언어 학습자의 성공을 보장합니다.

연구 질문 3:좋은 언어 교사의 특성에 대한 교사와 학생의 인식 사이에 격차가 있습니까?
및
연구 질문 4:격차가 노출되면 교실에서보다 긍정적 인 언어 학습 경험을 위해 격차를 좁히기 위해 어떤 전략을 개발할 수 있습니까?

섹션 4.2 에서 논의 된 바와 같이,좋은 언어 교사의 특성에 대한 교사와 학생의 인식 사이에는 차이가 있습니다. 학생들의 네 가지 반 그룹은 학생에 대한 공감이 중요하다고 믿었으며 교사가 교실의 모든 학생에게 공정성과 존경심을 보여줄 것으로 기대합니다. 그러나 두 교사 모두 다른 범주보다 학생에 대한 공감을 덜 중요시했습니다. 신입생 교사는 교사의 교육 지식을 가장 중요한 것으로 반영하고 업데이트 할 수있는 능력을 발견 한 반면,2 학년 교사는 교사의 훌륭한 명령을 가장 중요한 것으로 간주합니다. 이 발견에 따르면,교사는 한 학기 초에 자신의 가르침 신념에 대해 공개적으로 토론하고,중요하다고 생각하는 것을 전달하고,그 이유를 논리적으로 설명해야합니다. 이 커뮤니케이션은 상호 이어야 한다–교사는 무슨 제자가 최대량을 평가하고 그들의 기대가 이는 것을 발견해야 한다. 설문 조사를 관리함으로써 교사는 자신의 신념이 학생과 어느 정도 다른지에 대한 더 큰 지식과 이러한 차이점을 기반으로 발생할 수있는 잠재적 인 문제를 얻을 수 있으며 이러한 차이에 관한 교실 토론을 시작할 수 있습니다. 이 양 당사자에 대한 더 명확성으로 이어질 수 있으며,능력의 현재 수준과 그들이 가정 과제의 유형에 대한 판단을 행사 교사를 통해 잠재적 인 문제를 해결하기 위해,어느,추이에 따르면(2003,피.276),전문 교사와 초보자 교사 사이의 차별화 된 특성이다.

결론

이 연구는 우수한 언어 교사의 특성에 대한 다양한 대학 반 그룹과 교사의 관점을 탐구했다. 문헌을 기반으로 좋은 언어 교사 특성의 분류법이 고안되었습니다. 4 개의 학급 그룹(2 개의 신입생 그룹 및 2 학년 그룹)과 대만 남부의 언어 대학에서 교사가이 연구에 참여했습니다. 설문지의 중국어 버전은 총 219 명의 연구 참가자로 구성된 4 개의 클래스 그룹 모두에 배포되었습니다. 두 명의 교사가 설문지를 작성하고 30 분 반 구조화 된 인터뷰에 참여했습니다.

이 데이터는 네 개의 학급 그룹 모두가 학생에 대한 공감의 중요성을 가장 중요하게 생각한다는 것을 시사한다. 그들은 모두 교사가 학생들에게 공정성과 존경을 표시하는 것이 매우 중요합니다 찾을 수 있습니다. 그러나 교사는 학생에 대한 공감에 동일한 가치를 두지 않았습니다. 신입생 담임선생님은 가장 중요한 카테고리(교사의 교육 능력을 반영하고 업데이트할 수 있는 능력)를 평가한 반면,2 학년 담임선생님은 가장 중요한 카테고리(교사의 훌륭한 명령)를 평가했습니다. 인식과 신념 사이의 이러한 격차는 교사가 학생의 관심을 끌기 위해 다양한 업데이트 된 교육 기술을 사용할 수 있기 때문에 교실 충돌을 일으킬 수있는 반면,학생들은 교실에서 공정성을 보여주는 교사를 관찰하지 않았기 때문에 불만을 느낄 수 있습니다.

우리는 교사가 언어 교실에서 잠재적 인 갈등이나 문제를 완화 할 수있는 몇 가지 방법을 제안합니다. 첫째,교사는 학생들과 함께 좋은 언어 교사에 대한 자신의 교육 신념을 공유하고 학기 초에 각 언어 클래스의 기대를 발견 할 수 있습니다. 열린 의사 소통을 통해 교사와 학생들은 서로의 기대를 더 잘 이해하고 오해로 인한 갈등을 최소화 할 수 있습니다. 우리는이 연구 사이트의 언어 학습자가 교사에 의한 공정한 대우와 존중을 중요하게 생각합니다. 연구 결과는 중국 학생에 대한 첸(2005),리우 멩(2009)의 것과 유사하다.

우리는 훌륭한 언어 교사에 대한 학생과 교사의 인식 사이의 가능한 격차의 주목할만한 문제를 확인하고 다양한 학급 그룹이 서로 다른 인식을 가질 수 있으며 따라서 서로 다른 기대를 가질 수 있음을 보여주었습니다. 이러한 격차를 인식하면 언어 교사가 학생들을 더 잘 이해하고 가능한 문제를 최소화하기위한 단계(예:학기 초에 공개 토론)에 참여할 수 있습니다.

노트
개인 가족의 책임으로 인해 2009 년에 데이터가 수집되었지만 몇 년 전까지 만해도 제대로 조사 및 분석되지 않았습니다.

저자 소개

장 릴리안 이허는 현재 대만 언어 대학 문자오 우르술린 대학에서 조교수로 일하고 있다. 그녀는 지난 10 년 동안 언어 교육 및 교사 교육에 참여했습니다. 그녀는 주로 2 학년 동기 부여,학습자 자율성 및 그룹 역학 이론 분야에서 출판했습니다.

분,에이. 반사 교사: 자기 실현을 향해. 언어 교사,35(4),27-30. 도쿄:잘트.

보그,에스. 외국어 교사의 독특한 특성. 언어 교육 연구,10(1),3-31.

브라운,에이치. 언어 학습 및 교육의 원리. 뉴욕:피어슨.2001. 사회 연구 방법. 옥스포드:옥스포드 대학 출판부.

첸,아르 자형. 중국어 고등 학생들의 인식. 중미 영어 교육,16(2),30-33.

코르타치,엠&진 엘.(1996). 학습 문화: 중국의 언어 교실. 콜맨(에드.),사회 및 언어 교실(169-206 쪽). 캠브리지:캠브리지 대학 출판부.

Dörnyei,Z.(1994)등이 있습니다. 외국어 교실에서의 동기 부여 및 동기 부여. 현대 언어 저널,78(3),273-284.

Dörnyei,Z.&Malderez,A.(1997). 그룹 역학 및 외국어 교육. 체계,25(1),65-81.

Dörnyei,Z.&Malderez,A.(1999). 외국어 학습 및 교육에서 그룹 역학의 역할. 아놀드(에드.),언어 학습에 미치는 영향(155-169 쪽). 캠브리지: 캠브리지 대학 출판부.

Dörnyei,Z.&Murphey,T.(2003). 언어 교실에서 그룹 역학. 캠브리지:캠브리지 대학 출판부.

에,M.E.,&Dörnyei,Z.(1998). 제 2 언어 교육의 대인 관계 역학:눈에 보이는 교실과 보이지 않는 교실. 크리스 앤더슨:세이지,사우 전드 오크스.

포사이드,박사. 그룹 역학. 브룩스,콜:퍼시픽 그 로브,캘리포니아.2005 년 10 월 15 일,2005 년 10 월 15 일,2005 년 10 월 15 일,2005 년 10 월 15 일,2005 년 10 월 15 일,2005 년 10 월 15 일,2005 년 10 월 15 일,2005 년 10 월 15 일. 무엇이 좋은 선생님을 만드는가. 183 문제.

하머,제이(2008). 영어를 가르치는 방법. 런던:롱맨.

카다,에이치제이(2009). 무엇이 좋은 영어 교사를 만드는가? 교사의 인식과 학생들의 개념. 인류&사회 과학 저널,4(11),1-11.

크랄,티제이(1988). 바다에서 잃어버린 외국어 학습자를위한 생명을 구하는 기술. 영어 교육 포럼,26,6-14.

리우,에스&멩,엘.(2009). 좋은 교사의 특성에 대한 교사,학생 및 부모에 대한 인식:중국과 미국의 교차 문화 비교. 교육 평가,평가,&책임 성,21,313-328.

란돌프,제이피(2000). 사회 문화 이론 소개. 2015 년 11 월 15 일),사회 문화 이론 및 제 2 언어 학습(1-26 쪽). 옥스포드:옥스포드 대학 출판부.

리틀 우드,더블유. 아시아 학생들은 정말로 듣고 순종하기를 원합니까? 1990 년대 초반.

멀록,비.(2003). 무엇이 좋은 선생을 만드는가? 대학원 테솔 학생들의 인식. 전망,18(3),3-24.

굴,씨.(2000). 그룹:사용자 가이드. 보스턴,메사추세츠:맥그로 힐.

스트롱지,에이치제이(2007). 효과적인 교사의 자질. 알렉산드리아: 감독 및 커리큘럼 개발 협회.

우시오다,전자,(2003). 사회적으로 중재 된 과정으로서의 동기 부여. 1990 년대 초반,1990 년대 초반,1990 년대 초반,1990 년대 초반,1990 년대 초반,1990 년대 초반.),외국어 교실의 학습자 자율성:학습자,교사,커리큘럼 및 평가(90-102 쪽). 더블린:오 센틱.

프로드로무,엘.(1991). 좋은 언어 교사. 영어 교육 포럼,29,2-7.

루에다,아르 자형&몰,엘.(1994). 동기 부여에 대한 사회 문화적 관점. 오닐&엠.드릴링(에드.),동기 부여:이론과 연구(117-137 쪽).힐스데일: 로렌스 얼 바움.

슐만,엘에스(1987). 지식과 가르침:새로운 개혁의 기초. 하버드 교육 검토,57,1-22.

추이,2003. 교육에 대한 전문 지식 이해:영어 교사의 사례 연구. 캠브리지:캠브리지 대학 출판부.

유,뉴욕(2003). ‘좋은 언어 교사’는 무엇입니까? 홍콩 중등 학교에서 좋은 언어 교사에 대한 교사와 학생들의 인식. 에드 논문. 홍콩 대학교.