‘Bene’ gli Insegnanti di Lingue: Prospettive Divergenti

novembre 2016 – Volume 20, Numero 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Orsoline Università di Lingue, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

Abstract

gli Insegnanti si assumono diversi ruoli chiave nella lingua in classe. Poiché è improbabile che un insegnante possieda l’intera gamma di caratteristiche suggerite in letteratura, è fondamentale esplorare quali gruppi di studenti individuali ritengono che siano le caratteristiche più vantaggiose per il loro apprendimento linguistico. Questo studio ha quindi esplorato le loro prospettive sui buoni insegnanti di lingue e li ha confrontati con quelli dell’insegnante in classe. Due insegnanti di lingue e i loro gruppi di classe di un college linguistico di Taiwan hanno partecipato a questo studio. I risultati di un questionario degli studenti con i dati delle interviste semi-strutturate degli insegnanti sono stati raccolti per scoprire punti di accordo e divergenza. Questo studio spera di provocare gli insegnanti a impegnarsi in una discussione stimolante con i loro gruppi di classe sugli accordi e le divergenze nelle concettualizzazioni riguardanti le caratteristiche dei buoni insegnanti di lingua.

Parole chiave: Insegnanti di lingue universitari, buoni insegnanti, gruppi di classe

Introduzione

La letteratura attuale ha elencato diverse caratteristiche che i buoni insegnanti di lingue dovrebbero possedere. Harmer (2008) ha suggerito che i buoni insegnanti di lingue hanno una conoscenza sufficiente della lingua ed essere in grado di spiegare efficacemente il suo uso ai loro studenti. Studi di Grundy et al. (2005) e Mullock (2003) hanno suggerito l’importanza della capacità degli insegnanti di comprendere le esigenze degli studenti e di motivare gli studenti. Gli insegnanti svolgono indubbiamente un ruolo chiave nella classe linguistica come qualcuno che trasmette conoscenze e ispira e motiva gli studenti a imparare e raggiungere i loro obiettivi di apprendimento linguistico. Condurre ricerche sulle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue diventa quindi un approccio critico per migliorare le capacità di insegnamento degli insegnanti di lingue e migliorare l’efficacia dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Prove aneddotiche all’interno dell’ambiente universitario indicano che gli studenti credono che i loro insegnanti siano una parte essenziale della loro esperienza di apprendimento delle lingue. Tuttavia, le idee degli studenti riguardo alle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue variano ampiamente. Alcuni studenti possono trovare insegnanti che parlano fluentemente L2 senza accento per essere più utili nel motivare le proprie prestazioni. Altri possono rispondere favorevolmente a un insegnante con un buon senso dell’umorismo che li intrattiene. Poiché è improbabile che un insegnante possieda l’intera gamma di caratteristiche per soddisfare le aspettative degli studenti, è importante esplorare ciò che la maggior parte degli studenti universitari ritiene siano le caratteristiche più vantaggiose per la loro esperienza di apprendimento delle lingue. Sebbene alcuni studi abbiano tentato di affrontare questo problema esplorando le aspettative degli studenti da un intero gruppo culturale (Cortazzi & Jin, 1996), questi studi possono trascurare le specifiche dell’identità di un particolare gruppo di classe. Tutti gli studenti dello stesso gruppo culturale hanno le stesse aspettative per i buoni insegnanti di lingue? Se restringiamo l’ambito a ogni singolo gruppo di classi, potrebbero esistere alcune differenze? Gruppi di studenti in classe potrebbero applicare le proprie idee all’apprendimento delle lingue (Dörnyei & Murphey, 2003), con conseguenti prospettive o aspettative diverse sulle caratteristiche che i buoni insegnanti di lingue dovrebbero possedere. Quindi, esaminiamo le aspettative dei buoni insegnanti di lingua di ogni gruppo di classe, piuttosto che gli studenti dello stesso gruppo culturale con aspettative uniformi, e confrontiamo i loro punti di vista per accordo o divergenza.

Per le percezioni degli insegnanti di buone lingue, il dilemma in una classe di lingue si verifica quando esiste un divario sostanziale tra le percezioni degli insegnanti di un buon insegnamento delle lingue e le percezioni degli studenti di un buon insegnante di lingue. Quando il divario nelle percezioni è ampio, i migliori sforzi degli insegnanti per insegnare possono essere sottovalutati dagli studenti e controproducenti. In tal caso, l’efficacia dell’apprendimento degli studenti potrebbe risentirne. Quindi, abbiamo tentato di scoprire le percezioni degli insegnanti universitari delle buone caratteristiche degli insegnanti di lingua per beneficiare maggiormente dell’apprendimento delle lingue degli studenti.

Questo studio ha quattro scopi:

• Esplorare le percezioni dei vari gruppi di classe del college sulle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue che sono più vantaggiosi per l’apprendimento delle lingue degli studenti.
• Per esplorare la percezione degli insegnanti universitari delle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue che sono più vantaggiosi per l’apprendimento delle lingue degli studenti.
• Per decostruire i dati che rivelano le lacune tra i gruppi di classe e tra le percezioni degli studenti/insegnanti.
• Formulare metodi per ridurre il divario di percezione tra studenti e insegnanti riguardo alle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue.

Per raggiungere questi scopi, vengono proposte le seguenti domande di ricerca:

1. Dal punto di vista dei vari gruppi di classe del college, quali sono le caratteristiche vitali dei buoni insegnanti di lingue?
2. Dal punto di vista degli insegnanti universitari, quali sono le caratteristiche vitali dei buoni insegnanti di lingue?
3. Esistono lacune tra la percezione degli insegnanti e degli studenti delle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue?
4. Se le lacune sono esposte, quali strategie possono essere sviluppate per ridurre le lacune per un’esperienza di apprendimento delle lingue più positiva in classe?

Revisione della letteratura

La revisione della letteratura è divisa in due temi: il primo esplora la letteratura pertinente sulle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue. Il secondo fornisce una panoramica della teoria della dinamica di gruppo che elabora su come ogni gruppo di classe ha la propria identità e individualità uniche, che pone le basi del motivo per cui esploriamo le aspettative degli studenti di lingua di buoni insegnanti di lingua in base ai gruppi di classe.

Buoni insegnanti di lingue

Definire buoni insegnanti di lingue è una questione complessa. Discussioni rilevanti in letteratura sono convergenti intorno a due tipi di fonti: le opinioni degli autori offerte nelle discussioni teoriche e i dati dei ricercatori ottenuti da studi empirici condotti con insegnanti di lingue o studenti di lingue in vari contesti di apprendimento linguistico. Gli autori hanno offerto una panoramica teorica completa delle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue secondo le teorie dell’insegnamento delle lingue. Harmer (2008, p. 23) ha menzionato che un buon insegnante di lingue dovrebbe avere una conoscenza sufficiente della lingua e informazioni interessanti. Dovrebbero anche essere appassionati ed entusiasti nel loro insegnamento ed essere in grado di spiegare efficacemente l’uso della lingua (ad esempio, grammatica, pronuncia e vocabolario) agli studenti. Brown (1994, p. 428) riteneva che i buoni insegnanti di lingue avrebbero dovuto ricevere “una preparazione competente che portasse a una laurea in TESL” ed essere imbevuti di una “sensazione di eccitazione per il proprio lavoro.”Brown ha anche discusso l’importanza di comprendere e adattarsi alle diverse culture e il desiderio di migliorare le capacità di insegnamento. Sia Kral (1988) che Shulman (1987) hanno sottolineato l’importanza degli insegnanti che riflettono sul proprio insegnamento. Shulman considerava essenziale per gli insegnanti guardare “indietro all’insegnamento e all’apprendimento che si è verificato” perché è attraverso i processi di ripensamento, analisi e ricostruzione dei passi dell’insegnamento che un “professionista impara dall’esperienza” (p. 19). Idee simili sono espresse anche da Boon (2011, p. 29), che ha discusso di come gli insegnanti imparano e crescono dalle esperienze riflettendo “attentamente su ciò che facciamo ogni giorno”, e di Tsui (2003), che ha menzionato l’importanza di riflettere ed esercitare il giudizio per affrontare le sfide di insegnamento appropriate. Tsui (2003) ha anche sottolineato l’importanza delle abilità degli insegnanti, incluso il modo in cui insegnanti esperti conducono la pianificazione delle lezioni, rispondono agli eventi in classe, improvvisano durante l’insegnamento e risolvono i problemi che si verificano durante l’insegnamento.

I dati derivati dalla ricerca empirica su insegnanti di lingue e studenti di lingue hanno rivelato aspetti umanistici del ruolo dell’insegnante nei confronti degli studenti. Gli studenti della Cina continentale hanno identificato la pazienza e l’umorismo tra le loro prime tre aspettative di un buon insegnante oltre all’insegnante in possesso di una profonda conoscenza (Cortazzi & Jin, 1996, p. 187). Gli studenti TESOL post-laurea hanno affermato che le caratteristiche essenziali di un buon insegnante TESOL includono la conoscenza e la comprensione dei punti di forza, delle debolezze e delle esigenze degli studenti e il trattamento degli studenti con cortesia e rispetto, pur mantenendo conoscenze e abilità all’avanguardia (Mullock, 2003, p. 10). Studenti universitari e insegnanti di inglese in un’università dello Yemen hanno entrambi convenuto che la capacità di un insegnante di pianificare e fornire una lezione efficace e possedere scioltezza e buone capacità di comunicazione nella lingua straniera sono caratteristiche essenziali di un buon insegnante EFL (Kadha, 2009).

Borg (2006) ha richiesto agli insegnanti di lingue di identificare le caratteristiche distintive dei buoni insegnanti di lingue che li distinguono dagli insegnanti di altre materie: avere più comunicazione in classe; esibire creatività, flessibilità ed entusiasmo; e impiegare una metodologia di insegnamento più diversificata sono state ritenute caratteristiche uniche per i buoni insegnanti di lingue.

Queste caratteristiche sono state selezionate da un’abbondanza di tratti offerti in letteratura. Anche se sembra necessario limitare il numero di caratteristiche in discussione, le caratteristiche presentate costituiscono un campione rappresentativo della disparità di opinioni sull’argomento. A causa della complessità del problema, anche questa selezione ristretta manca di criteri coerenti e chiari sulle caratteristiche più vitali dei buoni insegnanti di lingue. La dichiarazione di Prodromou (1991, p. 3) che “persone molto diverse fanno buoni insegnanti per ragioni molto diverse” convalida un tentativo di classificare varie caratteristiche di buoni insegnanti di lingue. La sintesi di queste caratteristiche, la seguente tassonomia per scopi analitici è offerto:

1. A. Buona padronanza della L2 (ad esempio, buona padronanza della L2 vocabolario)
2. B. Suono capacità di insegnamento (ad esempio, diversi metodologia di insegnamento)
3. C. Empatia verso gli studenti (ad esempio, comprendere i bisogni degli studenti)
4. D. qualità Personali (ad esempio, essere paziente)
5. E. Riflessione e di miglioramento (ad es., riflettendo regolarmente sull’insegnamento)

Sebbene alcuni studi si siano concentrati sull’esplorazione di queste caratteristiche dal punto di vista dello studente di lingua e di altri dal punto di vista dell’insegnante di lingua, esplorare questo problema da entrambe le parti può essere utile. Gli studi incentrati sull’esplorazione delle lacune tra i punti di vista degli insegnanti e degli studenti (Yee, 2003) sono rari e nessuna ricerca ha confrontato le lacune tra le prospettive degli insegnanti e ha ulteriormente diviso gli studenti in diversi gruppi di classe. Questo studio è pionieristico che esplora le varie aspettative del gruppo di classe di buoni insegnanti di lingue oltre a confrontare le aspettative degli studenti e degli insegnanti. La sezione seguente presenta una spiegazione della necessità di esplorare le aspettative degli studenti di lingua in base ai gruppi di classe.

Dinamiche di gruppo

La prospettiva dominante sull’apprendimento delle lingue è stata in gran parte caratterizzata dall’individuo, come la strategia di apprendimento del singolo studente, le sue esigenze e il modo in cui attribuiscono il loro successo o fallimento nell’apprendimento delle lingue. Poiché l’apprendimento è un’esperienza personale, l’approccio individuale sembra logico. Tuttavia, la prospettiva individuale sull’apprendimento delle lingue è una spiegazione sufficiente del suo complesso processo? L’apprendimento delle lingue può essere “socialmente negoziato”, “socialmente distribuito” e “specifico del contesto” (Rueda & Moll, 1994, p. 131), e non è un evento unitario che esiste solo nella mente dello studente, ma anche ciò che avviene intorno a un particolare studente durante l’apprendimento. Questa nozione secondo cui un contesto socioculturale più ampio influenza l’apprendimento si basa sulla teoria socioculturale vygotskiana, che sottolinea l’importanza delle dimensioni sociali dell’apprendimento e come lavorare e interagire con gli altri migliora efficacemente lo sviluppo cognitivo (Lantolf, 2000).

Alcuni ricercatori di seconda lingua nell’ultimo decennio hanno ampliato la loro ricerca sull’apprendimento delle lingue per considerare fattori all’interno dell’ambiente di apprendimento, come le caratteristiche e le influenze di un gruppo di classe. La teoria più appropriata che ritrae l’unicità di ciascun gruppo di classe è la teoria della dinamica di gruppo, che esamina il comportamento del gruppo, compresi gli sviluppi del gruppo attraverso diversi stadi di formazione, struttura, coesione, norme e leadership (Forsyth, 1990). Riconoscendo l’importanza della dinamica di gruppo, Dörnyei (1994) ha elencato quattro componenti motivazionali specifici del gruppo direttamente applicati dalla teoria della dinamica di gruppo (orientamento agli obiettivi di gruppo, norme di gruppo, coesione di gruppo e struttura di gruppo) sotto il livello di situazione di apprendimento, uno dei tre livelli (livello linguistico, livello di studente e livello di situazione di apprendimento) nel suo Per espandere l’importanza della dinamica di gruppo dalla motivazione L2 all’apprendimento delle lingue in generale, Dörnyei ha pubblicato diversi articoli e libri con altri ricercatori come Ehrman (1998) e Malderez (1997, 1999), discutendo l’importanza della teoria della dinamica di gruppo nelle aule linguistiche. Dörnyei e Murphey (2003) hanno anche pubblicato un libro, aggiungendo implicazioni pratiche delle dinamiche di gruppo nelle aule alla letteratura.

Nella letteratura di cui sopra, un principio di base della teoria della dinamica di gruppo è che ogni gruppo (in questo contesto di ricerca, riferendosi a ciascun gruppo di classe) ha le proprie caratteristiche individuali (Dörnyei & Murphey, 2003). Il livello di coesione per ogni gruppo potrebbe essere diverso. Un gruppo potrebbe essere altamente coeso, avere molte interazioni tra di loro e lavorare in modo cooperativo (Dörnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Tuttavia, un altro gruppo potrebbe avere una bassa coesione, comunicare a malapena al di fuori della classe e preferire lavorare individualmente (ibid.). Un gruppo di classe potrebbe possedere norme positive come la puntualità nella frequenza delle lezioni o la presentazione di incarichi, mentre un altro gruppo di classe potrebbe possedere norme più negative, in cui i membri del gruppo sono spesso in ritardo per le lezioni e non completano gli incarichi (Dörnyei & Malderez, 1999; Ehrman & Dörnyei, 1998). Per gli insegnanti di lingue, ogni gruppo di classe è unico. Ushioda (2003) lo ha illustrato nel suo articolo. Quando gli insegnanti discutono le situazioni di apprendimento degli studenti e le motivazioni, spesso usano il termine collettivo,” questa classe è motivata “o” quella classe è immotivata.”Gli studenti capiscono che sono impegnati in attività in classe con gli altri. Quando vengono intervistati, tendono a dire” il nostro insegnante ha detto… “o” abbiamo eseguito l’ascolto in classe oggi.”Gli insegnanti di lingue riconoscono le differenze tra i vari gruppi di classe in base al loro comportamento in classe o alle loro interazioni con gli studenti al di fuori della classe. Quindi, suggeriamo di trattare un gruppo di classe come un’unità individuale e di esplorarne le caratteristiche uniche. Ci concentriamo sulle aspettative di ogni gruppo di classe per quanto riguarda i buoni insegnanti di lingua. Le diverse esperienze degli insegnanti in diversi gruppi di classe potrebbero derivare da ogni gruppo di classe che ha le proprie aspettative nei confronti degli insegnanti di lingue? Alcuni gruppi di classe potrebbero rispondere a insegnanti che possiedono stili di insegnamento interattivi, mentre altri potrebbero preferire insegnanti che utilizzano le più recenti capacità di insegnamento (ad esempio, incorporare la tecnologia elettronica nel loro insegnamento). Esploriamo le aspettative uniche di ogni gruppo di classe per quanto riguarda i buoni insegnanti di lingua per una comprensione più completa di eventuali aspettative corrispondenti o non corrispondenti.

Metodologia di ricerca

Research Design

Abbiamo utilizzato un metodo misto research design – raccogliendo sia dati quantitativi del questionario che dati qualitativi dell’intervista. I dati della ricerca sono stati raccolti in un college linguistico privato nel sud di Taiwan. Un questionario con 21 elementi in scala Likert è stato distribuito a quattro gruppi di classe, circa 250 studenti universitari, per raccogliere la percezione degli studenti delle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue che sono più vantaggiosi per la loro esperienza di apprendimento delle lingue. Questi quattro partecipanti al gruppo di classe (due gruppi di classe matricola (Classi 1A e 1B) e due gruppi di classe sophomore (Classi 2A e 2B), comprendevano studenti che si specializzavano nell’insegnamento delle lingue straniere durante il periodo di ricerca. Questo pool di campioni è un campione di convenienza per accedere a gruppi di studenti che soddisfano i criteri di selezione di questa ricerca.

I 21 elementi della scala Likert sono stati classificati in base alla tassonomia discussa nella revisione della letteratura. L’ordine degli articoli in varie categorie del questionario è stato randomizzato. Il questionario è stato inizialmente pilotato a dieci studenti senior dello stesso dipartimento e qualsiasi istruzione o formulazione poco chiara è stata rivista nella versione finale.

Successivamente, sono state condotte interviste semi-strutturate con due insegnanti universitari. Un insegnante stava insegnando le classi 1A e 1B al momento di questa ricerca, mentre l’altro stava insegnando le classi 2A e 2B. Questi insegnanti hanno partecipato a un’intervista semi-strutturata della durata di circa 20-30 minuti. L’intervista è iniziata con un elenco di domande della sonda, seguite da domande di follow-up alle risposte degli intervistati (Bryman, 2001). Le domande della sonda intervista (ad esempio, “Hai mai avuto un buon insegnante di lingue? Cosa lo ha reso così speciale?”) erano destinati a rivelare un quadro più completo delle percezioni di questi insegnanti delle caratteristiche di buoni insegnanti di lingue che sono vantaggiosi per l’esperienza di apprendimento delle lingue degli studenti.

Analisi dei dati

I questionari sono stati codificati e inseriti in SPSS per l’analisi statistica. La consistenza interna alfa di Cronbach è stata verificata per gli elementi in scala Likert e ha raggiunto il livello soddisfacente (alfa = .7935). Alcune semplici procedure statistiche descrittive (come media, minimo, massimo e deviazione standard) sono state condotte per la prima volta, seguite da test t per esplorare le differenze tra i gruppi target. Le interviste semi-strutturate sono state trascritte e i dati di trascrizione sono stati codificati e analizzati. Questi due set di dati sono stati raccolti per esplorare i punti di accordo o di divergenza.

Risultati della ricerca e discussione

Analisi quantitativa: Dati del questionario degli studenti

Il questionario è stato somministrato a tutti e quattro i gruppi di classe in un college linguistico privato nel sud di Taiwan nel 2009 . I quattro gruppi di classe hanno totalizzato 219 partecipanti – 110 studenti matricola e 109 studenti del secondo anno. Le risposte al questionario sono state elaborate in SPSS. Questa sezione presenta i risultati del questionario dai gruppi di classe matricola, seguita dai gruppi di classe sophomore.

Classi matricole 1A e 1B

La tabella 1 seguente presenta i risultati del questionario dei gruppi di classi matricole e illustra le opinioni degli studenti matricole sulle caratteristiche più e meno critiche dei buoni insegnanti di lingue.

Tabella 1. Matricole classe gruppi questionario risultati

Classifiche	Gruppi di classe
Più importante	1A	No. 10 – Un buon insegnante di lingua dovrebbe essere giusto per ogni studente. N. 1-Un buon insegnante di lingue dovrebbe avere una conoscenza approfondita della lingua (ad esempio grammatica, vocabolario etc ecc.)
	1B	No. 9 – Un buon insegnante di lingue dovrebbe trattare gli studenti con cortesia e rispetto. No. 10-Un buon insegnante di lingua dovrebbe essere giusto per ogni studente.
Meno importante	1A & 1B	No. 19 – Un buon insegnante di lingue dovrebbe usare L2 per condurre la classe.

Per confrontare i risultati tra Classe 1A e Classe 1B, abbiamo somministrato un test t indipendente. I risultati mostrano differenze tra questi due gruppi di classe:

t test a livello 0.01:
Dichiarazione n. 1: Un buon insegnante di lingua dovrebbe avere una conoscenza approfondita della lingua.
Dichiarazione n. 2: Un buon insegnante di lingue dovrebbe avere la capacità di interagire con le persone.
Dichiarazione n. 4: Un buon insegnante di lingue dovrebbe avere pronuncia e intonazione accurate quando parla la lingua.
Dichiarazione n. 10: Un buon insegnante di lingue dovrebbe essere giusto per ogni studente.

I risultati del questionario quantitativo dei gruppi di matricola indicavano i seguenti punti di accordo o divergenza:

1. Entrambi i gruppi di classe vedono l’empatia verso gli studenti come una caratteristica vitale dei buoni insegnanti di lingue.
2. Entrambi i gruppi di classe presumono che se un buon insegnante di lingue usa L2 per condurre la classe sia insignificante.
3. I risultati del test t mostrano che entrambi i gruppi di classe hanno punti di vista diversi sull’importanza della buona padronanza della L2 da parte degli insegnanti. Classe 1A ritiene che, indipendentemente dal fatto che l’insegnante ha una conoscenza approfondita di L2, pronuncia accurata o intonazione è più critico, rispetto alle opinioni di Classe 1B.

Classi Sophomore 2A e 2B

Tabella 2 sotto presenta i risultati del questionario dei gruppi di classe sophomore e presenta le opinioni degli studenti sophomore sulle caratteristiche più e meno critiche di buoni insegnanti di lingua.

Tabella 2. Sophomore classe gruppi questionario risultati

Classifiche	Gruppi di classe
Più importante	2A	No. 10 – Un buon insegnante di lingua dovrebbe essere giusto per ogni studente. No. 9-Un buon insegnante di lingue dovrebbe trattare gli studenti con cortesia e rispetto.
	2B	No. 9 – Un buon insegnante di lingue dovrebbe trattare gli studenti con cortesia e rispetto. No. 10-Un buon insegnante di lingua dovrebbe essere giusto per ogni studente.
Meno importante	2A & 2B	No. 19 – Un buon insegnante di lingue dovrebbe usare L2 per condurre la classe.

Per esplorare le differenze tra le classi 2A e 2B, è stato somministrato un test t indipendente per confrontare le loro differenze. Solo due affermazioni sono state trovate per avere differenze statistiche:

t test al livello 0.05:
Dichiarazione No. 20: Un buon insegnante di lingua dovrebbe riflettere sul suo insegnamento regolarmente e cercare modi per migliorare.

t test a livello 0.01:
Dichiarazione n. 19: Un buon insegnante di lingua dovrebbe usare la L2 per condurre la classe.

I risultati del questionario quantitativo di gruppi di classe sophomore indicato i seguenti punti di accordo o di divergenza:

1. Entrambi i gruppi di classe consideravano l’empatia verso gli studenti come una caratteristica critica dei buoni insegnanti di lingue.
2. Simile ai risultati dei gruppi matricola, entrambi i gruppi sophomore considerato che se un buon insegnante di lingua utilizza la L2 per condurre la classe è insignificante.
3. Gli studenti della classe 2A si aspettavano anche che i buoni insegnanti di lingue riflettessero sul loro insegnamento e aggiornassero le loro capacità di insegnamento più di quanto non facessero gli studenti della classe 2B.

Analisi qualitativa: Dati dell’intervista degli insegnanti

Dopo aver analizzato le idee degli studenti sulle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue, abbiamo confrontato le loro opinioni con quelle dei loro insegnanti. Un colloquio con l’insegnante di lingua delle classi 1A e 1B durante il periodo di raccolta dei dati ha indicato i seguenti risultati. La categoria E-riflessione e miglioramento-è la categoria più cruciale, seguita dalla Categoria B-buone capacità di insegnamento degli insegnanti e, infine, dalla Categoria A–buona padronanza della L2 da parte degli insegnanti.

Questo insegnante ha spiegato ulteriormente perché è vitale per i buoni insegnanti di lingue riflettere continuamente sul loro insegnamento e aggiornare le loro conoscenze didattiche:

Gli insegnanti devono adattare i loro stili di insegnamento all’ambiente che cambia. Dovrebbero insegnare a vari studenti in modo diverso. Poiché gli studenti sono individui, anche le aspettative degli insegnanti dovrebbero differire.

Gli studenti matricole nelle classi 1A e 1B non hanno considerato la categoria E, la riflessione e il miglioramento degli insegnanti, come cruciali. Questi due gruppi di studenti più apprezzato empatia insegnante verso gli studenti. Questa lacuna potrebbe creare problemi in classe perché l’insegnante può concentrarsi maggiormente sul cambiamento degli stili e delle tecniche di insegnamento, ma sentirsi frustrati a causa della mancanza di feedback positivi da parte degli studenti. Tuttavia, gli studenti si aspettano che gli insegnanti facilitino il loro rapporto reciproco (ad es., mostri l’equità e il rispetto), eppure loro possono anche sentirsi frustrati perché insegnanti si concentrano più su varie tecniche di insegnamento.

Il risultato del test t del questionario mostra che gli studenti della Classe 1A consideravano l’insegnante con una buona padronanza della L2, come pronuncia o intonazione accurata, più vitale degli studenti della Classe 1B. Tuttavia, l’insegnante di classe 1A e 1B considerava questa categoria come la meno vitale. Questa disparità nelle aspettative potrebbe spiegare perché l’insegnante è più soddisfatto delle prestazioni di presentazione finale della Classe 1B rispetto a quella della Classe 1A:

La classe B è più difficile della classe A , che ha mostrato pochi miglioramenti. Prendendo la presentazione finale come esempio, gli studenti della classe B hanno raggiunto tutte le mie aspettative, presentando per ben 20 minuti, mentre la maggior parte dei gruppi della classe A ha presentato solo per 10 minuti o giù di lì.

Le diverse prestazioni tra gli studenti delle classi 1A e 1B potrebbero essere attribuite a vari fattori. Tuttavia, è anche possibile che, sulla base dei dati raccolti per questo studio, l’insegnante di classe 1A e 1B non abbia valutato la buona padronanza degli insegnanti della L2 (ad es., pronuncia, grammatica) tanto quanto altre categorie. Gli studenti della classe 1A potrebbero aver avuto difficoltà ad adattarsi a questo insegnante, e quindi si sono comportati male nelle loro presentazioni finali.

Per le classi del secondo anno, i dati dell’intervista con l’insegnante delle classi 2A e 2B (entrambe le classi del secondo anno) hanno indicato che la categoria A – buona padronanza della L2 – è la categoria più cruciale, seguita dalla categoria B (buone capacità di insegnamento) e dalla categoria C (empatia verso gli studenti). Questo è degno di nota perché per le classi 2A e 2B, una buona padronanza della L2 non è stata considerata critica come altre categorie. Ciò potrebbe creare un problema in classe perché questi studenti probabilmente si aspettano la consapevolezza degli insegnanti dei loro bisogni e che ogni studente sia trattato in modo equo e con rispetto, mentre l’insegnante probabilmente tenta di migliorare le capacità degli studenti attraverso le conoscenze professionali in classe, il che può causare frustrazione per alcuni studenti. Questo potrebbe essere il motivo per cui l’insegnante di classe 2A e 2B ha avuto difficoltà con gli studenti del secondo anno (Classe 2A):

Insegnare Classe A è faticoso perché non si conoscono i loro problemi. Non ti dicono né in classe né dopo le lezioni. La classe B interagisce di più, quindi sai quale punto della lezione non è chiaro o ha bisogno di chiarimenti.

Forse l’insegnante di classe 2A e 2B ha avuto problemi con gli studenti della classe 2A perché gli studenti non sentivano un rapporto stretto e confortevole con l’insegnante, e quindi non interagivano tanto con l’insegnante.

Risultati generali e discussione

Le precedenti due sottosezioni hanno presentato i nostri dati di ricerca con un’analisi preliminare. Questa sottosezione presenta una sintesi e una discussione dei principali risultati di questo studio.

Ricerca Domanda 1: Dal punto di vista dei vari gruppi di classe del college, quali sono le caratteristiche critiche dei buoni insegnanti di lingue?

Tutti e quattro i gruppi di classe coinvolti in questo studio hanno valutato gli insegnanti mostrando empatia verso gli studenti più altamente. Gli studenti curati più che gli insegnanti

• trattare gli studenti con rispetto e cortesia
• mostra correttezza di ogni studente

Mullock (2003, p. 10) ha descritto uno dei cinque principali caratteristiche di un buon insegnanti TESOL come “tratta gli studenti con rispetto e cortesia, mostrare empatia verso gli studenti”, che è simile alle risposte degli studenti partecipanti a questa ricerca. Stronge (2007) ha anche indicato che il ruolo dell’equità e del rispetto è un prerequisito vitale per un insegnamento efficace nella mente degli studenti. Analogamente agli studenti partecipanti a questo studio, Stronge (2007) ha sottolineato che gli studenti associano equità e rispetto a un insegnante coerente, evitando il ridicolo e trattandoli come persone. Questo potrebbe essere perché l’apprendimento delle lingue coinvolge gli studenti che partecipano attivamente in classe (cioè, pratica nel parlare L2), non avendo paura di commettere errori e di essere disposti a provare qualcosa di nuovo. Perché tutto ciò accada, gli studenti devono sentirsi rispettati e trattati in modo equo in classe per ottenere abbastanza fiducia da partecipare attivamente. Il loro rapporto con l’insegnante (cioè il conforto di sapere che l’insegnante è giusto e rispettoso) è vitale per raggiungere tale fiducia.

Oltre alle somiglianze tra tutti e quattro i gruppi di classe, abbiamo scoperto le differenze tra i gruppi di classe matricola e sophomore. La classe matricola 1A valutato l’importanza di una conoscenza approfondita di L2 e insegnante entusiasmo più di studenti in Classe 1B fare. Per i gruppi di classe del secondo anno, la classe 2A ha valutato l’importanza della capacità riflessiva degli insegnanti più degli studenti della classe 2B. Le diverse aspettative dei diversi gruppi di classe confermano la nozione proposta da Dörnyei e Murphey (2003) secondo cui ogni gruppo di classe è unico e ha le sue caratteristiche. Mostriamo che ogni gruppo di classe aveva le sue caratteristiche uniche, con conseguente diverse aspettative per quanto riguarda i buoni insegnanti di lingua. L’implicazione di questo risultato sugli insegnanti di lingua in classe è discussa più avanti in questa sezione.

Ricerca Domanda 2: Dal punto di vista degli insegnanti universitari, quali sono le caratteristiche cruciali dei buoni insegnanti di lingue?

I due insegnanti che hanno partecipato a questo studio di ricerca, un insegnante matricola e un insegnante del secondo anno, hanno espresso opinioni divergenti sulle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue. L’insegnante matricola riteneva che la capacità degli insegnanti di lingua di riflettere e migliorare fosse l’aspetto più cruciale, mentre la buona padronanza della L2 da parte degli insegnanti (ad esempio, pronuncia accurata) fosse la categoria meno cruciale. Questo è in diretto conflitto con il punto di vista dell’insegnante del secondo anno che la buona padronanza della L2 da parte degli insegnanti è la categoria più vitale di buoni insegnanti di lingue. Queste differenze di opinione indicano le credenze e gli stili individuali di ogni insegnante e le differenze in ciò che ogni insegnante trova essenziale per gli studenti. Quindi, è necessario che gli insegnanti spieghino le proprie convinzioni e stili e discutano questioni rilevanti derivanti da queste credenze (ad esempio, criteri di classificazione in classe, processi di insegnamento o aspettative per gli studenti) con gli studenti di lingua. Gli insegnanti di lingue possono insegnare in modo più efficace quando gli studenti hanno una maggiore comprensione delle credenze degli insegnanti, garantendo così il successo dello studente di lingua in classe.

Ricerca Domanda 3: Ci sono lacune tra insegnante e studente percezioni delle caratteristiche buoni insegnanti di lingua?
e
Ricerca Domanda 4: Se le lacune sono esposte, quali strategie possono essere sviluppate per ridurle per un’esperienza di apprendimento delle lingue più positiva in classe?

Come discusso nella Sezione 4.2, esiste un divario tra la percezione degli insegnanti e degli studenti delle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingue. I quattro gruppi di studenti credevano che l’empatia verso gli studenti fosse fondamentale e si aspettavano che gli insegnanti mostrassero equità e rispetto per ogni studente in classe. Tuttavia, entrambi gli insegnanti apprezzavano l’empatia verso gli studenti meno di altre categorie. L’insegnante matricola ha trovato la capacità degli insegnanti di riflettere e aggiornare la conoscenza dell’insegnamento come la più importante, mentre l’insegnante del secondo anno apprezza la buona padronanza degli insegnanti della L2 come la più importante. Secondo questa scoperta, gli insegnanti dovrebbero discutere apertamente le loro convinzioni di insegnamento all’inizio di un semestre, comunicare ciò che trovano importante e spiegare logicamente le loro ragioni. Questa comunicazione dovrebbe essere reciproca-gli insegnanti dovrebbero scoprire ciò che gli studenti apprezzano di più e quali sono le loro aspettative. Amministrando un sondaggio, gli insegnanti possono ottenere una maggiore conoscenza per quanto riguarda in che misura le loro convinzioni differiscono dai loro studenti e i potenziali problemi che potrebbero verificarsi sulla base di queste differenze, e avviare una discussione in aula per quanto riguarda queste differenze. Ciò potrebbe portare a una maggiore chiarezza per entrambe le parti e a risolvere potenziali problemi attraverso gli insegnanti che esercitano un giudizio sul loro attuale livello di competenza e sul tipo di sfide che assumono, che, secondo Tsui (2003, p. 276), è una caratteristica di differenziazione tra insegnanti esperti e insegnanti alle prime armi.

Conclusione

Questo studio ha esplorato i punti di vista di vari gruppi di classe del college e dei loro insegnanti sulle caratteristiche dei buoni insegnanti di lingua. Sulla base della letteratura, è stata ideata una tassonomia delle buone caratteristiche degli insegnanti di lingua. Quattro gruppi di classe (due gruppi di matricola e due gruppi del secondo anno) e i loro insegnanti in un college linguistico nel sud di Taiwan hanno partecipato a questo studio. Una versione cinese del questionario è stata distribuita a tutti e quattro i gruppi di classe, per un totale di partecipanti alla ricerca 219. Due insegnanti hanno anche compilato il questionario e partecipato a un colloquio semi-strutturato di 30 minuti.

I dati suggeriscono che tutti e quattro i gruppi di classe apprezzano di più l’importanza dell’empatia verso gli studenti. Tutti trovano fondamentale per gli insegnanti di mostrare equità e rispetto per gli studenti. Tuttavia, gli insegnanti non hanno posto lo stesso valore sull’empatia verso gli studenti. L’insegnante di classe matricola valutato Categoria E (capacità degli insegnanti di riflettere e aggiornare le capacità di insegnamento) come il più critico, mentre l’insegnante di classe sophomore valutato Categoria A (buona padronanza della L2 insegnanti) come il più cruciale. Questo divario tra percezioni e credenze potrebbe causare conflitti in classe perché gli insegnanti possono utilizzare varie abilità didattiche aggiornate per attirare l’attenzione degli studenti, mentre gli studenti possono sentirsi insoddisfatti perché non hanno osservato gli insegnanti che mostrano equità in classe.

Suggeriamo diversi mezzi con cui gli insegnanti potrebbero mitigare potenziali conflitti o problemi nelle aule linguistiche. In primo luogo, gli insegnanti potrebbero condividere le loro convinzioni di insegnamento riguardo ai buoni insegnanti di lingue con i loro studenti e scoprire le aspettative di ogni classe di lingua all’inizio di un semestre. Attraverso una comunicazione aperta, insegnanti e studenti possono ottenere una maggiore comprensione delle reciproche aspettative e quindi ridurre al minimo i conflitti causati da incomprensioni. Concludiamo che gli studenti di lingue in questo sito di ricerca apprezzano un trattamento equo e il rispetto dei loro insegnanti. I risultati sono simili a quelli di Chen (2005) e Liu e Meng (2009) per quanto riguarda gli studenti cinesi.

Abbiamo identificato il problema degno di nota delle possibili lacune tra le percezioni degli studenti e degli insegnanti di buoni insegnanti di lingue, e dimostrato che vari gruppi di classe potrebbero avere percezioni diverse, e quindi aspettative diverse. Il riconoscimento di queste lacune può facilitare agli insegnanti di lingue di acquisire una maggiore comprensione dei loro studenti e di impegnarsi in passi (ad esempio, una discussione aperta all’inizio del semestre) per ridurre al minimo i possibili problemi.

Note
A causa di responsabilità familiari personali, mentre i dati sono stati raccolti nel 2009, non sono stati adeguatamente esaminati e analizzati fino a pochi anni fa.

Circa l’autore

Lilian Y. H. Chang sta attualmente lavorando come assistente professore alla Wenzao Ursuline University of Languages in Taiwan. È stata coinvolta nell’insegnamento delle lingue e nella formazione degli insegnanti nell’ultimo decennio. Ha pubblicato principalmente nelle aree della motivazione L2, dell’autonomia dello studente e della teoria della dinamica di gruppo.

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