‘Jó’ nyelvtanárok: eltérő perspektívák

2016. November-20. évfolyam, 3. szám

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Ursuline University of Languages, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

absztrakt

a tanárok több kulcsfontosságú szerepet töltenek be a nyelvi osztályban. Mivel nem valószínű, hogy bármelyik tanár rendelkezik az irodalomban javasolt jellemzők teljes skálájával, létfontosságú annak feltárása, hogy a tanulók egyes osztálycsoportjai szerint melyek a nyelvtanulás szempontjából legkedvezőbb jellemzők. Ez a tanulmány tehát feltárta a jó nyelvtanárok perspektíváit, és összehasonlította őket az osztálytermi tanárokéval. Két nyelvtanár és osztálycsoportjuk egy tajvani nyelvi főiskolán vett részt ebben a tanulmányban. A félig strukturált tanári interjúk adatait tartalmazó hallgatói kérdőív eredményeit összegyűjtöttük, hogy felfedezzük az egyetértés és az eltérés pontjait. Ez a tanulmány azt reméli, hogy provokálja a tanárokat, hogy ösztönző megbeszélést folytassanak osztálycsoportjaikkal a jó nyelvtanárok jellemzőivel kapcsolatos konceptualizációk megállapodásairól és eltéréseiről.

kulcsszavak: főiskolai nyelvtanárok, jó tanárok, osztálycsoportok

Bevezetés

a jelenlegi szakirodalom számos olyan jellemzőt sorol fel, amelyekkel a jó nyelvtanároknak rendelkezniük kell. Harmer (2008) azt javasolta, hogy a jó nyelvtanárok elegendő ismerettel rendelkezzenek a nyelvről, és képesek legyenek hatékonyan megmagyarázni annak használatát diákjaiknak. Tanulmányok Grundy et al. (2005) és Mullock (2003) felvetették annak fontosságát, hogy a tanár képes megérteni a hallgatói igényeket és motiválni a diákokat. A tanárok kétségtelenül kulcsszerepet játszanak a nyelvi osztályban, mint olyan személy, aki átadja a tudást, és inspirálja és motiválja a diákokat, hogy tanuljanak és elérjék nyelvtanulási céljaikat. A jó nyelvtanárok jellemzőire vonatkozó kutatások elvégzése tehát kritikus megközelítéssé válik a nyelvtanárok tanítási készségeinek javítása, valamint a tanítás és a tanulás hatékonyságának növelése szempontjából.

a főiskolai környezet anekdotikus bizonyítékai azt mutatják, hogy a hallgatók úgy vélik, hogy tanáraik nélkülözhetetlen részét képezik nyelvtanulási tapasztalataiknak. A jó nyelvtanárok jellemzőivel kapcsolatos hallgatói elképzelések azonban nagyon eltérőek. Egyes diákok találhatnak tanárokat, akik folyékonyan beszélnek L2 akcentus nélkül, hogy a leghasznosabbak a saját teljesítményük motiválásában. Mások kedvezően reagálhatnak egy jó humorérzékkel rendelkező tanárra, aki szórakoztatja őket. Mivel nem valószínű, hogy bármelyik tanár rendelkezik a jellemzők teljes skálájával a hallgatói elvárások teljesítéséhez, fontos annak feltárása, hogy a legtöbb főiskolai hallgató szerint mi a nyelvtanulási tapasztalat legkedvezőbb tulajdonsága. Bár egyes tanulmányok megpróbálták megoldani ezt a kérdést egy egész kulturális csoport hallgatói elvárásainak feltárásával (Cortazzi & Jin, 1996), ezek a tanulmányok figyelmen kívül hagyhatják egy adott osztálycsoport identitásának sajátosságait. Ugyanannak a kulturális csoportnak minden hallgatója azonos elvárásokkal rendelkezik a jó nyelvtanárokkal szemben? Ha az egyes osztálycsoportokra szűkítjük a hatókört, létezhetnek-e bizonyos különbségek? A tanulók osztálycsoportjai saját elképzeléseiket alkalmazhatták a nyelvtanulásban (D Inconkrnyei & Murphey, 2003), ami különböző perspektívákat vagy elvárásokat eredményezett a jó nyelvtanárok jellemzőivel kapcsolatban. Ezért megvizsgáljuk az egyes osztálycsoportok jó nyelvtanárainak elvárásait, nem pedig az azonos kulturális csoportba tartozó, egységes elvárásokkal rendelkező diákokat, és összehasonlítjuk nézeteiket egyetértés vagy eltérés szempontjából.

a jó nyelvtanárokról alkotott tanári felfogás esetében a nyelvi osztálytermi dilemma akkor jelentkezik, amikor jelentős különbség van a jó nyelvtanításról alkotott tanári felfogás és a jó nyelvtanárról alkotott tanulói felfogás között. Ha az észleletek megoszlása széles, a tanárok legjobb tanítási erőfeszítéseit a diákok alulértékelhetik, és kontraproduktívak lehetnek. Ebben az esetben a diákok tanulási hatékonysága szenvedhet. Ennélfogva, megpróbáltuk feltárni a főiskolai tanár észlelését a jó nyelvtanár jellemzőiről, hogy a legtöbb hasznot húzzuk a hallgatók nyelvtanulásából.

ennek a tanulmánynak négy célja van:

• a különböző főiskolai osztálycsoportok felfogásának feltárása a jó nyelvtanárok jellemzőiről, amelyek a leghasznosabbak a hallgatók nyelvtanulásában.
• a főiskolai tanárok felfogásának feltárása a jó nyelvtanárok jellemzőiről, amelyek a leghasznosabbak a diákok nyelvtanulásában.
• az osztálycsoportok és a tanuló/tanár felfogások közötti különbségeket feltáró adatok dekonstruálása.
• módszerek kidolgozása a diákok és a tanárok közötti észlelési szakadék szűkítésére a jó nyelvtanárok jellemzői tekintetében.

e célok elérése érdekében a következő kutatási kérdéseket javasoljuk:

1. a különböző főiskolai osztálycsoportok szempontjából melyek a jó nyelvtanárok létfontosságú jellemzői?
2. a főiskolai tanárok szempontjából melyek a jó nyelvtanárok létfontosságú jellemzői?
3. van-e különbség a tanár és a diák véleménye között a jó nyelvtanárok jellemzőiről?
4. ha hiányosságokat tárnak fel, milyen stratégiákat lehet kidolgozni a hiányosságok szűkítésére a pozitívabb nyelvtanulási élmény érdekében az osztályteremben?

Irodalmi áttekintés

az irodalmi áttekintés két témára oszlik–az első a jó nyelvtanárok jellemzőiről szóló releváns irodalmat vizsgálja. A második áttekintést ad a csoportdinamika elméletéről, amely részletesen bemutatja, hogy az egyes osztálycsoportoknak hogyan van saját egyedi identitása és egyénisége, amely megalapozza, hogy miért tárjuk fel a nyelvtanulók elvárásait a jó nyelvtanárokkal szemben az osztálycsoportok alapján.

jó nyelvtanárok

a jó nyelvtanárok meghatározása összetett kérdés. Az irodalom releváns vitái kétféle forrás körül konvergáltak: a szerzők elméleti megbeszélések során felvetett nézetei, valamint a nyelvtanárokkal vagy nyelvtanulókkal különböző nyelvtanulási kontextusokban végzett empirikus tanulmányokból nyert kutatók adatai. A szerzők átfogó elméleti áttekintést nyújtottak a jó nyelvtanárok jellemzőiről a nyelvoktatási elméletek szerint. Harmer (2008, 23. O.) megemlítette, hogy egy jó nyelvtanárnak elegendő nyelvtudással és vonzó információkkal kell rendelkeznie. Azt is meg kell szenvedélyes és lelkes a tanítás és képes hatékonyan megmagyarázni a nyelvhasználat (pl nyelvtan, kiejtés, és a szókincs), hogy a diákok. Brown (1994, 428. o.) úgy vélte, hogy a jó nyelvtanároknak “Kompetens felkészülést kellett volna kapniuk a TESL diplomájához”, és át kellett volna hatniuk “a munka iránti izgalom érzésével.”Brown beszélt a különböző kultúrák megértésének és alkalmazkodásának fontosságáról, valamint a tanítási készségek fejlesztésének vágyáról. Mind Kral (1988), mind Shulman (1987) hangsúlyozta annak fontosságát, hogy a tanárok reflektáljanak saját tanításukra. Shulman elengedhetetlennek tartotta, hogy a tanárok “visszatekintsenek a történt tanításra és tanulásra”, mert a tanítási lépések újragondolásának, elemzésének és rekonstrukciójának folyamatain keresztül a” szakember tapasztalatból tanul ” (19. O.). Hasonló gondolatokat fejez ki Boon is (2011, p. 29), aki megvitatta, hogy a tanárok hogyan tanulnak és nőnek a tapasztalatokból azáltal, hogy “gondosan átgondolják, mit csinálunk minden nap”, és Tsui (2003), aki megemlítette a gondolkodás és az ítélet gyakorlásának fontosságát a megfelelő tanítási kihívásokkal szemben. Tsui (2003) szintén hangsúlyozta a tanárok készségeinek fontosságát, beleértve azt is, hogy a szakértő tanárok hogyan végzik az óratervezést, reagálnak az osztálytermi eseményekre, improvizálnak a tanítás során, és megoldják a tanítás során felmerülő problémákat.

a nyelvtanárokon és nyelvtanulókon végzett empirikus kutatásokból származó adatok a tanár diákokkal szembeni szerepének humanista aspektusait tárták fel. A szárazföldi kínai diákok a türelmet és a humort a jó tanár iránti három legfontosabb elvárásuk között azonosították a mély tudással rendelkező tanár mellett (Cortazzi & Jin, 1996, 187. o.). A posztgraduális TESOL hallgatók úgy vélték, hogy a jó TESOL tanár alapvető jellemzői közé tartozik a hallgatók erősségeinek, gyengeségeinek és igényeinek ismerete és megértése, valamint a hallgatók udvariassággal és tisztelettel történő kezelése, miközben megőrzi az élvonalbeli ismereteket és készségeket (Mullock, 2003, 10. o.). A jemeni Egyetem Egyetemi Hallgatói és angol tanárai egyetértettek abban, hogy a jó EFL tanár alapvető jellemzői A tanár azon képessége, hogy hatékony órát tervezzen és szállítson, valamint folyékonyan és jó kommunikációs készséggel rendelkezzen idegen nyelven (Kadha, 2009).

Borg (2006) arra kérte a nyelvtanárokat, hogy azonosítsák a jó nyelvtanárok megkülönböztető jegyeit, amelyek megkülönböztetik őket más tantárgyak tanáraitól: több kommunikáció az osztályteremben, kreativitás, rugalmasság és lelkesedés; és a változatosabb tanítási módszertan alkalmazása a jó nyelvtanárok egyedi jellemzői.

ezeket a jellemzőket az irodalomban kínált rengeteg tulajdonság közül választottuk ki. Bár szükségesnek tűnik a tárgyalt jellemzők számának korlátozása, a bemutatott jellemzők reprezentatív mintát alkotnak a témával kapcsolatos vélemények eltéréseiről. A kérdés összetettsége miatt még ez a korlátozott kiválasztás sem rendelkezik következetes, egyértelmű kritériumokkal a jó nyelvtanárok legfontosabb jellemzőiről. Prodromou (1991, 3. o.) kijelentése, miszerint “nagyon különböző emberek nagyon különböző okokból tesznek jó tanárokat”, igazolja a jó nyelvtanárok különféle jellemzőinek osztályozására tett kísérletet. Ezeket a jellemzőket szintetizálva a következő taxonómiát kínáljuk analitikai célokra:

1. A. jó parancs az L2 (pl. jó parancs L2 szókincs)
2. B. hang tanítási készségek (pl változatos tanítási módszertan)
3. C. empátia felé diákok (pl megértése diákok igényeinek)
4. D. személyes tulajdonságok (pl. türelmes)
5. E. reflexió és javulás (pl., rendszeresen reflektál a tanításra)

bár egyes tanulmányok ezeknek a jellemzőknek a nyelvtanuló, mások pedig a nyelvtanár szemszögéből történő feltárására összpontosítottak, ennek a kérdésnek mindkét oldalról történő feltárása értékes lehet. A tanári és tanulói nézőpontok közötti különbségek feltárására összpontosító tanulmányok (Yee, 2003) ritkák, és egyetlen kutatás sem hasonlította össze a tanári perspektívák közötti különbségeket, és tovább osztotta a tanulókat különböző osztálycsoportokra. Ez a tanulmány úttörő, amely a nyelvtanárok és a tanárok elvárásainak összehasonlítása mellett a jó nyelvtanárok különböző osztálycsoport-elvárásait vizsgálja. A következő szakasz magyarázatot ad arra, hogy szükség van-e a nyelvtanulók elvárásainak feltárására az osztálycsoportok alapján.

csoportdinamika

a nyelvtanulás domináns perspektíváját nagyrészt az egyén jellemzi, mint például az egyén tanulási stratégiája, szükségletei, és hogyan tulajdonítják sikerüket vagy kudarcukat a nyelvtanulásban. Mivel a tanulás személyes tapasztalat, az egyéni megközelítés logikusnak tűnik. A nyelvtanulás egyéni perspektívája azonban elegendő magyarázat-e annak összetett folyamatára? A nyelvtanulás lehet “társadalmilag egyeztetett”, ” társadalmilag elosztott “és” kontextus-specifikus ” (Rueda & Moll, 1994, p. 131), és nem egy egységes esemény, amely csak a tanuló elméjében létezik, hanem az is, hogy mi történik egy adott tanuló körül a tanulás során. Ez az elképzelés, hogy egy szélesebb szociokulturális kontextus befolyásolja a tanulást, a Vygotskian szociokulturális elméleten alapul, amely hangsúlyozza a tanulás társadalmi dimenzióinak fontosságát, valamint azt, hogy a másokkal való munka és interakció hogyan javítja hatékonyan a kognitív fejlődést (Lantolf, 2000).

az elmúlt évtizedben egyes második nyelvtanulási kutatók kiterjesztették nyelvtanulási kutatásaikat, hogy figyelembe vegyék a tanulási környezet tényezőit, például egy osztálycsoport jellemzőit és hatásait. A legmegfelelőbb elmélet, amely az egyes osztálycsoportok egyediségét ábrázolja, a csoportdinamikai elmélet, amely a csoport viselkedését vizsgálja, beleértve a csoport fejlődését a formáció, a szerkezet, a kohézió, a normák és a vezetés különböző szakaszaiban (Forsyth, 1990). Felismerve a csoportdinamika fontosságát, D Inconkrnyei (1994) négy csoportspecifikus motivációs komponenst sorolt fel közvetlenül a csoportdinamika elméletéből (csoport célorientáltság, csoportnormák, csoport kohézió és csoportstruktúra) a tanulási helyzet szintjén, a három szint (nyelvi szint, tanulói szint és tanulási helyzetszint) háromoldalú motivációs keretrendszerében, amely befolyásolja a tanuló motivációját. Annak érdekében, hogy a csoportdinamika fontosságát az L2 motivációtól az Általános nyelvtanulásig kiterjessze, D-Donkrnyei számos cikket és könyvet publikált más kutatókkal, mint például Ehrman (1998) és Malderez (1997, 1999), megvitatva a csoportdinamikai elmélet fontosságát a nyelvi osztályokban. D enterprnyei and Murphey (2003) szintén kiadott egy könyvet, amely az osztálytermek csoportdinamikájának gyakorlati következményeit egészítette ki az irodalommal.

a fent említett irodalomban a csoportdinamika elméletének alapelve az, hogy minden csoportnak (ebben a kutatási kontextusban az egyes osztálycsoportokra utalva) megvannak a maga egyedi jellemzői (D Enterprnyei & Murphey, 2003). Az egyes csoportok kohéziójának szintje eltérő lehet. Az egyik csoport nagyon összetartó lehet, sok interakciót folytathat egymás között ,és együttműködhet (D Inconkrnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Egy másik csoport azonban alacsony kohézióval rendelkezhet, alig kommunikálhat az osztályon kívül, és inkább egyénileg dolgozik(UO.). Az egyik osztálycsoport rendelkezhet pozitív normákkal, például az óralátogatás pontosságával vagy a feladatok benyújtásával, míg egy másik osztálycsoport több negatív normával rendelkezhet, ahol a csoporttagok gyakran késnek az óráról, és nem teljesítik a feladatokat (D Inconkrnyei & Malderez, 1999; Ehrman & D Inconkrnyei, 1998). A nyelvtanárok számára minden osztálycsoport egyedi. Ushioda (2003) ezt illusztrálta papírjában. Amikor a tanárok megvitatják a diákok tanulási helyzeteit és motivációit, gyakran használják a kollektív kifejezést,” ez az osztály motivált “vagy” ez az osztály motiválatlan.”A tanulók megértik, hogy osztálytermi tevékenységeket folytatnak másokkal. Amikor interjút készítenek, hajlamosak azt mondani, hogy” a tanárunk azt mondta… “vagy” ma hallgattunk az osztályban.”A nyelvtanárok felismerik a különbségeket a különböző osztálycsoportok között az osztályon belüli viselkedésük vagy az osztályon kívüli diákokkal való interakciójuk alapján. Ezért azt javasoljuk, hogy egy osztálycsoportot egyéni egységként kezeljünk, és feltárjuk annak egyedi jellemzőit. Az egyes osztálycsoportok elvárásaira összpontosítunk a jó nyelvtanárokkal kapcsolatban. Származhatnak-e a különböző osztálycsoportok tanárainak különböző tapasztalatai abból, hogy minden osztálycsoportnak megvannak a saját elvárásai a nyelvtanárokkal szemben? Bizonyos osztálycsoportok reagálhatnak az interaktív tanítási stílusokkal rendelkező tanárokra, míg mások inkább azokat a tanárokat részesítik előnyben, akik a legújabb tanítási készségeket használják (például beépítik az e-technológiát a tanításukba). Feltárjuk az egyes osztálycsoportok egyedi elvárásait a jó nyelvtanárokkal kapcsolatban, hogy jobban megértsük a megfelelő vagy nem megfelelő elvárásokat.

kutatási módszertan

Kutatási Tervezés

vegyes módszerű kutatási tervet használtunk – mind a kvantitatív kérdőívadatok, mind a kvalitatív interjúadatok összegyűjtése. A kutatási adatokat egy dél-tajvani magánnyelvi főiskolán gyűjtötték össze. A 21 Likert-skála tételt tartalmazó kérdőívet négy osztálycsoportnak, körülbelül 250 főiskolai hallgatónak osztották ki, hogy megszerezzék a hallgatók véleményét a jó nyelvtanárok jellemzőiről, amelyek a nyelvtanulási tapasztalataik szempontjából a leghasznosabbak. Ez a négy osztály-csoport résztvevők (két gólya osztály csoportok (class 1a és 1b) és két másodéves osztály csoportok (class 2a és 2b), állt szakos hallgatók idegen nyelvoktatás a kutatási időszak alatt. Ez a mintakészlet egy kényelmi minta a hallgatói csoportok eléréséhez, amelyek megfelelnek a kutatás kiválasztási kritériumainak.

a Likert-skála 21 elemét a szakirodalmi áttekintésben tárgyalt taxonómia alapján kategorizálták. A kérdőív különböző kategóriáinak sorrendjét randomizálták. A kérdőívet először ugyanazon osztály tíz vezető hallgatójának tesztelték, és a nem egyértelmű utasításokat vagy megfogalmazásokat a végleges változatban felülvizsgálták.

ezt követően félig strukturált interjúkat készítettek két főiskolai tanárral. Az egyik tanár az 1a. és 1b.osztályt tanította a kutatás idején, míg a másik a 2a. és 2b. osztályt tanította. ezek a tanárok körülbelül 20-30 percig tartó félig strukturált interjún vettek részt. Az interjú a próbakérdések listájával kezdődött, amelyet az interjúalany válaszainak nyomon követése követett (Bryman, 2001). Az interjú szonda kérdések (például, “volt már valaha egy jó nyelvtanár? Mi tette őt olyan különlegessé?”) célja az volt, hogy teljesebb képet mutasson ezeknek a tanároknak a jó nyelvtanárok jellemzőiről alkotott felfogásáról, amelyek hasznosak a hallgatók nyelvtanulási tapasztalataihoz.

Adatelemzés

a kérdőíveket kódoltuk és SPSS-be írtuk statisztikai elemzés céljából. A Cronbach alfa belső konzisztenciáját megvizsgáltuk a Likert-skála elemeire, és elérte a kielégítő szintet (alpha = .7935). Bizonyos egyszerű leíró statisztikai eljárásokat (például átlagot, minimumot, maximumot és szórást) végeztek először, majd T teszteket végeztek a célcsoportok közötti különbségek feltárására. A félig strukturált interjúkat átírták, a transzkripciós adatokat kódolták és elemezték. Ezt a két adatkészletet összegyűjtöttük az egyetértés vagy az eltérés pontjainak feltárására.

kutatási eredmények és megbeszélések

kvantitatív elemzés: Hallgatói kérdőív adatai

a kérdőívet mind a négy osztálycsoportnak beadták egy dél-tajvani magánnyelvi főiskolán 2009-ben . A négy osztály csoport összesen 219 résztvevő – 110 elsőéves diákok és 109 másodéves diákok. A kérdőívre adott válaszokat SPSS-ben dolgozták fel. Ez a szakasz a gólya osztálycsoportok kérdőívének eredményeit mutatja be, amelyet a másodéves osztálycsoportok követnek.

Gólya 1a.és 1B. osztály

az alábbi 1. táblázat bemutatja a gólyaosztályok kérdőíves eredményeit, és bemutatja az elsőéves hallgatók véleményét a jó nyelvtanárok leginkább és legkevésbé kritikus jellemzőiről.

1.táblázat. Gólya osztálycsoportok kérdőív eredményei

rangsor	Osztálycsoportok
legfontosabb	1A	No.10 – a jó nyelvtanárnak tisztességesnek kell lennie minden hallgatóval szemben. nem. 1-egy jó nyelvtanárnak alaposan ismernie kell a nyelvet (pl. nyelvtan, szókincs…stb.)
	1B	No.9 – egy jó nyelvtanárnak udvariassággal és tisztelettel kell bánnia a hallgatókkal. No.10 – a jó nyelvtanárnak tisztességesnek kell lennie minden hallgatóval szemben.
legkevésbé fontos	1a & 1b	No.19 – egy jó nyelvtanárnak az L2-t kell használnia az osztály vezetéséhez.

az 1a és az 1B osztály közötti eredmények összehasonlításához független t-tesztet végeztünk. Az eredmények különbségeket mutatnak e két osztálycsoport között:

t teszt 0,01 szinten:
1.nyilatkozat: A jó nyelvtanárnak alapos nyelvtudással kell rendelkeznie.
2. nyilatkozat: A jó nyelvtanárnak képesnek kell lennie arra, hogy kapcsolatba lépjen az emberekkel.
4.nyilatkozat: A jó nyelvtanárnak pontos kiejtéssel és intonációval kell rendelkeznie a nyelv beszélésekor.
10. Nyilatkozat: A jó nyelvtanárnak tisztességesnek kell lennie minden hallgatóval szemben.

a gólyaosztályok kvantitatív kérdőíves eredményei a következő egyetértési vagy eltérési pontokat jelezték:

1. Mindkét osztálycsoport a diákok iránti empátiát a jó nyelvtanárok létfontosságú jellemzőjének tekinti.
2. Mindkét osztálycsoport feltételezi, hogy jelentéktelen, hogy egy jó nyelvtanár az L2-t használja-e az osztály vezetésére.
3. A t teszt eredményei azt mutatják, hogy mindkét osztálycsoport eltérő álláspontot képvisel a tanárok L2-es jó irányításának fontosságáról. Az 1a. osztály úgy véli, hogy függetlenül attól, hogy a tanár alaposan ismeri-e az L2-t, a pontos kiejtés vagy intonáció kritikusabb az 1b. osztály véleményéhez képest.

másodéves 2a. és 2b. osztály

az alábbi 2. táblázat a másodéves osztálycsoportok kérdőíves eredményeit mutatja be, és bemutatja a másodéves hallgatók véleményét a jó nyelvtanárok leginkább és legkevésbé kritikus jellemzőiről.

2.táblázat. Másodéves osztálycsoportok kérdőív eredményei

rangsor	Osztálycsoportok
legfontosabb	2A	No.10 – a jó nyelvtanárnak tisztességesnek kell lennie minden hallgatóval szemben. No. 9-egy jó nyelvtanárnak udvariassággal és tisztelettel kell bánnia a tanulókkal.
	2B	No.9 – egy jó nyelvtanárnak udvariassággal és tisztelettel kell bánnia a hallgatókkal. No.10 – a jó nyelvtanárnak tisztességesnek kell lennie minden hallgatóval szemben.
legkevésbé fontos	2a & 2b	No.19 – egy jó nyelvtanárnak az L2-t kell használnia az osztály vezetéséhez.

a 2a és 2B osztályok közötti különbségek feltárására független t tesztet alkalmaztak a különbségek összehasonlítására. Csak két állítást találtak statisztikai különbségekben:

t teszt 0,05 szinten:
20.nyilatkozat: A jó nyelvtanárnak rendszeresen gondolkodnia kell a tanításán, és meg kell keresnie a fejlődés módjait.

T teszt 0,01 szinten:
Nyilatkozat száma. 19: egy jó nyelvtanárnak az L2-t kell használnia az osztály vezetéséhez.

a másodéves osztálycsoportok kvantitatív kérdőíves eredményei a következő egyetértési vagy eltérési pontokat jelezték:

1. Mindkét osztálycsoport a diákok iránti empátiát a jó nyelvtanárok kritikus jellemzőjének tekintette.
2. A gólya csoportok eredményeihez hasonlóan mindkét másodéves csoport úgy vélte, hogy jelentéktelen, hogy egy jó nyelvtanár az L2-t használja-e az osztály vezetésére.
3. A 2A osztályú diákok azt is várták, hogy a jó nyelvtanárok jobban átgondolják tanításukat és frissítik tanítási készségeiket, mint a 2B osztályú diákok.

kvalitatív elemzés: tanári interjúk adatai

miután elemeztük a diákok ötleteit a jó nyelvtanárok jellemzőiről, összehasonlítottuk véleményüket tanáraik véleményével. Az adatgyűjtési időszak alatt az 1a. és 1B. osztály nyelvtanárával készített interjú a következő eredményeket mutatta. Az E kategória–reflexió és fejlesztés-a legfontosabb kategória, ezt követi a B kategória–a tanárok szilárd tanítási készségei, végül pedig az A kategória–a tanárok jó ismerete az L2-ről.

ez a tanár elmagyarázta továbbá, hogy miért fontos, hogy a jó nyelvtanárok folyamatosan gondolkodjanak a tanításukon és frissítsék a tanítási ismereteiket:

a tanároknak hozzá kell igazítaniuk tanítási stílusukat a változó környezethez. Különböző diákokat kell tanítaniuk másképp. Mivel a diákok egyének, a tanár elvárásainak is különbözniük kell.

az 1a és 1B osztály elsőéves hallgatói nem tartották fontosnak az E kategóriát, a tanári reflexiót és a fejlődést. Ez a két diákcsoport értékelte a tanár empátiáját a hallgatók iránt. Ez a különbség problémákat okozhat az osztályteremben, mert a tanár jobban összpontosíthat a tanítási stílusok és technikák megváltoztatására, mégis frusztráltnak érzi magát a diákok pozitív visszajelzéseinek hiánya miatt. A diákok azonban elvárják a tanároktól, hogy megkönnyítsék kölcsönös kapcsolatukat (pl., tisztességet és tiszteletet), mégis frusztráltnak érezhetik magukat, mert a tanárok inkább a különböző tanítási technikákra koncentrálnak.

a kérdőív t-teszt eredménye azt mutatja, hogy az 1a osztályú diákok úgy vélték, hogy a tanár jól ismeri az L2-t, például a pontos kiejtést vagy intonációt, mint az 1b osztály tanulói. Az 1A. és 1B. osztály tanára azonban ezt a kategóriát tartotta a legkevésbé fontosnak. Az elvárásoknak ez a különbsége megmagyarázhatja, hogy a tanár miért elégedettebb az 1b osztály végső prezentációs teljesítményével, mint az 1a Osztályéval:

A B osztály keményebben dolgozik , mint az A osztály, amely kevés javulást mutatott. Példaként véve a végső előadást, a B osztály tanulói mind elérték az elvárásaimat, teljes bemutatás 20 percek, mivel az A osztály legtöbb csoportja csak kb 10 percek.

az 1A.és 1B. osztályba tartozó tanulók eltérő teljesítménye különböző tényezőknek tulajdonítható. Az is lehetséges azonban, hogy az e tanulmányhoz gyűjtött adatok alapján az 1A. és 1B. osztályú tanár nem értékelte a tanárok L2-vel kapcsolatos jó tudását (pl., kiejtés, nyelvtan), mint más kategóriák. Az 1a osztály tanulói nehezen tudtak alkalmazkodni ehhez a tanárhoz, ezért rosszul teljesítettek az utolsó előadásokban.

a másodéves osztályok esetében a 2a és 2B osztály tanárával (mindkét másodéves osztály) készített interjúadatok azt mutatták, hogy az a kategória – az L2 jó irányítása – a legfontosabb Kategória, amelyet a B Kategória (hangoktatási készségek) és a C Kategória (empátia a diákok felé) követ. Ez azért figyelemre méltó, mert a 2a és 2B osztályok esetében az L2 jó irányítása nem volt olyan kritikus, mint más kategóriák. Ez problémát okozhat az osztályteremben, mivel ezek a diákok valószínűleg elvárják, hogy a tanár tisztában legyen az igényeikkel, és hogy minden diákot tisztességesen és tisztelettel kezelnek, míg a tanár valószínűleg megpróbálja javítani a hallgatói képességeket az osztálytermi szakmai ismeretek révén, ami csalódást okozhat bizonyos hallgatók számára. Ez lehet az oka annak, hogy a 2a és 2B osztályú tanárnak nehézségei voltak a másodéves hallgatókkal (2a osztály):

az A osztály tanítása fárasztó, mert nem ismeri a problémáikat. Nem mondják el sem az osztályban, sem az óra után. A B osztály jobban kölcsönhatásba lép, így tudja, hogy a lecke melyik pontja nem világos, vagy tisztázásra szorul.

lehet, hogy a 2a és 2B osztály tanárai azért tapasztaltak problémákat a 2A osztály diákjaival, mert a diákok nem éreztek szoros és kényelmes kapcsolatot a tanárral, és ezért nem érintkeztek annyira a tanárral.

általános megállapítások és megbeszélések

az előző két alszakasz előzetes elemzéssel mutatta be kutatási adatainkat. Ez az alszakasz összefoglalja és megvitatja a tanulmány főbb megállapításait.

1. kutatási kérdés: a különböző főiskolai osztálycsoportok szempontjából melyek a jó nyelvtanárok kritikus jellemzői?

a tanulmányban részt vevő mind a négy osztálycsoport nagyra értékelte a diákok iránti empátiát mutató tanárokat. A diákok törődött a legjobban, hogy a tanárok

• treat diákok tekintetében és udvariasság
• show méltányosság minden diák

Mullock (2003, p. 10) le az egyik legjobb öt jellemzői egy jó TESOL tanár “treat diákok udvariasság és tisztelet, empátia felé diákok,” ami hasonló a válaszok a hallgató a résztvevők ebben a kutatásban. Stronge (2007) is jelezte, hogy a szerepe a méltányosság és tisztelet elengedhetetlen előfeltétele a hatékony tanítás a fejében a diákok. A tanulmány résztvevőihez hasonlóan Stronge (2007) hangsúlyozta, hogy a diákok a méltányosságot és a tiszteletet a tanár következetességével társítják, elkerülve a nevetséget, és emberként kezelik őket. Ennek oka lehet, hogy a nyelvtanulás során a diákok aktívan részt vesznek az osztályteremben (azaz gyakorolják az L2 beszédet), nem félnek a hibáktól, és hajlandóak kipróbálni valami újat. Ahhoz, hogy ezek megtörténjenek, a diákoknak érezniük kell, hogy tiszteletben tartják és tisztességesen kezelik őket az osztályteremben, hogy elegendő bizalmat szerezzenek az aktív részvételhez. A tanárral való kapcsolatuk (vagyis az a kényelem, hogy tudjuk, hogy a tanár tisztességes és tiszteletteljes) létfontosságú az ilyen bizalom eléréséhez.

a négy osztálycsoport hasonlóságán kívül felfedeztünk különbségeket a gólya és a másodéves osztálycsoportok között. A gólya osztály 1a értékelte annak fontosságát, hogy alapos ismerete L2 és tanár lelkesedés több, mint a diákok osztály 1b csinálni. Másodéves osztálycsoportok számára a 2a osztály jobban értékelte a tanárok fényvisszaverő képességének fontosságát, mint a 2B osztály tanulói. A különböző osztálycsoportok eltérő elvárásai igazolják D Inconkrnyei és Murphey (2003) által javasolt elképzelést, miszerint minden osztálycsoport egyedi és saját tulajdonságokkal rendelkezik. Megmutatjuk, hogy minden osztálycsoportnak megvannak a maga egyedi jellemzői, ami különböző elvárásokat eredményez a jó nyelvtanárokkal szemben. Ennek a megállapításnak az osztálytermi nyelvtanárokra gyakorolt hatását később ebben a szakaszban tárgyaljuk.

2. kutatási kérdés: a főiskolai tanárok szempontjából melyek a jó nyelvtanárok alapvető jellemzői?

a kutatásban részt vevő két tanár, egy elsőéves tanár és egy másodéves tanár eltérő véleményt vallott a jó nyelvtanárok jellemzőiről. Az elsőéves tanár úgy vélte, hogy a nyelvtanárok gondolkodási és fejlesztési képessége a legfontosabb szempont, míg a tanárok jó ismerete az L2-ről (pl. pontos kiejtés) a legkevésbé fontos kategória. Ez közvetlen ellentétben áll a másodéves tanár álláspontjával, miszerint a tanárok jó irányítása az L2-ről a jó nyelvtanárok legfontosabb kategóriája. Ezek a véleménykülönbségek jelzik minden tanár egyéni meggyőződését és stílusát, valamint azt, hogy az egyes tanárok mit tartanak fontosnak a tanulók számára. Ezért szükséges, hogy a tanárok elmagyarázzák saját hitüket és stílusukat, és megvitassák az ezekből a meggyőződésekből fakadó releváns kérdéseket (pl. osztálytermi osztályozási kritériumok, tanítási folyamatok vagy a tanulókkal szembeni elvárások) a nyelvtanulókkal. A nyelvtanárok hatékonyabban tudnak tanítani, ha a diákok jobban megértik a tanári hiedelmeket, ezáltal biztosítva a nyelvtanuló sikerét az osztályteremben.

kutatás 3. kérdés: van-e különbség a tanár és a diák megítélése között a jó nyelvtanárok jellemzőiről?
és
4. kutatási kérdés: ha hiányosságok merülnek fel, milyen stratégiákat lehet kidolgozni azok szűkítésére a pozitívabb nyelvtanulási élmény érdekében az osztályteremben?

amint azt a 4.2.szakasz tárgyalja, szakadék tátong a tanár és a diák között a jó nyelvtanárok jellemzőiről alkotott felfogás között. A diákok négy csoportja úgy vélte, hogy a diákok iránti empátia döntő fontosságú, és elvárják a tanároktól, hogy méltányosságot és tiszteletet mutassanak az osztály minden tanulója iránt. Mindkét tanár azonban kevésbé értékelte a diákok iránti empátiát, mint más kategóriák. A gólya tanár a legfontosabbnak találta a tanárok azon képességét, hogy tükrözzék és frissítsék a tanítási ismereteket, míg a másodéves tanár a legfontosabbnak tartja a tanárok L2-es jó irányítását. E megállapítás szerint a tanároknak a félév elején nyíltan meg kell vitatniuk tanítási hitüket, közölniük kell, amit fontosnak tartanak, és logikusan meg kell magyarázniuk okaikat. Ennek a kommunikációnak kölcsönösnek kell lennie–a tanároknak fel kell fedezniük, hogy a tanulók mit értékelnek a legjobban, és mik az elvárásaik. A felmérés adminisztrálásával a tanárok nagyobb ismereteket szerezhetnek arról, hogy mennyire különböznek hitük a diákjaiktól, és milyen lehetséges problémák merülhetnek fel ezen különbségek alapján, és kezdeményezhetnek egy osztálytermi vitát ezekről a különbségekről. Ez mindkét fél számára nagyobb egyértelműséget eredményezhet, és megoldhatja a lehetséges problémákat azáltal, hogy a tanárok megítélik jelenlegi kompetenciaszintjüket és az általuk vállalt kihívások típusát, ami Tsui (2003, 276. o.) szerint megkülönböztető jellemző a szakértő tanárok és a kezdő tanárok között.

következtetés

ez a tanulmány a különböző főiskolai osztálycsoportok és tanáraik nézőpontját vizsgálta a jó nyelvtanárok jellemzőiről. Az irodalom alapján kidolgozták a jó nyelvtanár jellemzőinek taxonómiáját. Négy osztálycsoport (két elsőéves csoport és két másodéves csoport) és tanáraik egy dél-tajvani nyelvi főiskolán vettek részt ebben a tanulmányban. A kérdőív Kínai változatát mind a négy osztálycsoportnak kiosztották, összesen 219 kutatási résztvevővel. Két tanár is kitöltötte a kérdőívet, és részt vett egy 30 perces félig strukturált interjúban.

az adatok azt sugallják, hogy mind a négy osztálycsoport értékeli a diákok iránti empátia fontosságát. Mindannyian fontosnak tartják, hogy a tanárok tisztességet és tiszteletet tanúsítsanak a diákok iránt. A tanárok azonban nem helyezték ugyanazt az értéket a diákok iránti empátiára. A gólya osztálytanár az E kategóriát (a tanárok azon képességét, hogy tükrözzék és frissítsék a tanítási készségeket) a legkritikusabbnak, míg a másodéves osztálytanár az A kategóriát (a tanárok jó L2-es parancsnokságát) értékelte a legfontosabbnak. Ez a különbség az észlelések és a hiedelmek között konfliktusokat okozhat az osztályteremben, mert a tanárok különböző frissített tanítási készségeket használhatnak a diákok figyelmének felkeltésére, míg a diákok elégedetlennek érezhetik magukat, mert nem figyelték meg a tanárokat, akik tisztességesek az osztályteremben.

számos eszközt javasolunk, amelyekkel a tanárok enyhíthetik a nyelvi osztályokban felmerülő esetleges konfliktusokat vagy problémákat. Először is, a tanárok megoszthatták diákjaikkal a jó nyelvtanárokkal kapcsolatos tanítási meggyőződésüket, és egy félév elején felfedezhették az egyes nyelvi osztályok elvárásait. A nyílt kommunikáció révén a tanárok és a diákok jobban megérthetik egymás elvárásait, és így minimalizálhatják a félreértések okozta konfliktusokat. Megállapítottuk, hogy a nyelvtanulók ezen a kutatási helyszínen értékelik a tanáraik tisztességes bánásmódját és tiszteletét. Az eredmények hasonlóak a Chen (2005) és Liu and Meng (2009) Kínai diákokkal kapcsolatban.

azonosítottuk a jó nyelvtanárok diák és tanár felfogása közötti lehetséges különbségek figyelemre méltó problémáját, és megmutattuk, hogy a különböző osztálycsoportok eltérő felfogással, így eltérő elvárásokkal rendelkezhetnek. Ezeknek a hiányosságoknak a felismerése megkönnyítheti a nyelvtanárok számára, hogy jobban megértsék diákjaikat, és lépéseket tegyenek (pl. nyílt beszélgetés a félév elején) a lehetséges problémák minimalizálása érdekében.

Megjegyzések
személyes családi kötelezettségek miatt, bár az adatokat 2009-ben gyűjtötték, néhány évvel ezelőttig nem vizsgálták és elemezték megfelelően.

A szerzőről

Lilian Y. H. Chang jelenleg a tajvani Wenzao Ursuline Nyelvi Egyetem adjunktusaként dolgozik. Az elmúlt évtizedben részt vett a nyelvtanításban és a tanárképzésben. Főleg az L2 motiváció, a tanulói autonómia és a csoportdinamika elmélet területén publikált.

Boon, A. (2011). A reflektív tanító: Az önmegvalósítás felé. A Nyelvtanár, 35(4), 27-30. Tokió: JALT.

Borg, S. (2006). Az idegennyelv-tanárok megkülönböztető jellemzői. Nyelvoktatási Kutatás, 10 (1), 3-31.

Brown, H. D. (1994). A nyelvtanulás és a tanítás alapelvei. New York: Pearson.

Bryman, A. (2001). Társadalomkutatási módszerek. Oxford: Oxford University Press.

Chen, R. (2005). A kínai felsőfokú hallgatók felfogása egy jó EFL tanárról. Kínai-amerikai angol tanítás, 16(2), 30-33.

Cortazzi, M. & Jin L. (1996). A tanulás kultúrái: Nyelvtanfolyamok Kínában. H. Coleman (Szerk.), A társadalom és a nyelvi osztályterem (169-206. o.). Cambridge: Cambridge University Press.

D … N … N … Z. (1994). Motiváció és motiválás az idegen nyelvű osztályteremben. A Modern Nyelvi Folyóirat, 78 (3), 273-284.

D … N … N … Z. & Malderez, A. (1997). Csoportdinamika és idegennyelv-oktatás. Rendszer, 25(1), 65-81.

D … N … N … Z. & Malderez, A. (1999). A csoportdinamika szerepe az idegennyelv-tanulásban és-tanításban. J. Arnold (Szerk.), Befolyásolja a nyelvtanulást(155-169. Cambridge: Cambridge University Press.

D … N … N … Z. & Murphey, T. (2003). Csoportdinamika a nyelvi osztályteremben. Cambridge: Cambridge University Press.

Ehrman, M. E., & D. (1998). Interperszonális dinamika a második nyelvoktatásban: a látható és láthatatlan osztályterem. CA: zsálya, Thousand Oaks.

Forsyth, D. R. (1990). Csoportdinamika. Brooks, Cole: Pacific Grove, kb.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valazza, G., & Erzeel, R. (2005). Mitől jó egy tanár. IATEFL kérdések, 183.

Harmer, J. (2008). Hogyan tanítsunk Angolul. London: Longman.

Kadha, H. J. (2009). Mitől jó egy angol nyelvtanár? A tanárok felfogása és a diákok elképzelései. Emberiség & Társadalomtudományi Folyóirat, 4(11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Életmentő technikák a tengeren Elveszett idegennyelv-tanulók számára. Angol Oktatási Fórum, 26, 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). A tanárok, diákok és szülők felfogása a jó tanárok jellemzőiről: Kína és az Egyesült Államok kultúrák közötti összehasonlítása. Oktatási Értékelés, Értékelés, & Elszámoltathatóság, 21, 313-328.

Lantolf, J. P. (2000). Szociokulturális elmélet bemutatása. J. P. Lantolf (Szerk.), Szociokulturális elmélet és második nyelvtanulás (PP. 1-26). Oxford: Oxford University Press.

Littlewood, W. (2000). Az ázsiai diákok valóban hallgatni és engedelmeskedni akarnak? ELT folyóirat, 54(1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Mitől jó egy tanár? A posztgraduális TESOL hallgatók felfogása. Kilátás, 18(3), 3-24.

Oyster, C. K. (2000). Csoportok: Felhasználói útmutató. Boston, MA: McGraw-Hill.

Stronge, H. J. (2007). A hatékony tanárok tulajdonságai. Alexandria: Felügyeleti és Tantervfejlesztési egyesület.

Ushioda, E., (2003). A motiváció mint társadalmilag közvetített folyamat. Ban Ben D. Little, J. Ridley & E. Ushioda (Szerk.), Tanulói autonómia az idegen nyelvű tanteremben: tanuló, tanár, tanterv és értékelés (90-102.o.). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). A jó nyelvtanárok. Angol Oktatási Fórum, 29, 2-7.

Rueda, R. & Moll, L. C. (1994). A motiváció szociokulturális perspektívája. H. F. O ‘ Neil & M. Drillings (Szerk.), Motiváció: elmélet és kutatás (117-137.Hillsdale, NH: Lawrence Erlbaum.

Shulman, L. S. (1987). Tudás és tanítás: az új reform alapjai. Harvard Oktatási Szemle, 57, 1-22.

Tsui, A. B. M. (2003). A tanítási szakértelem megértése: esettanulmányok az ESL tanárokról. Cambridge: Cambridge University Press.

Yee, N. Y. C. (2003). Mitől jó egy nyelvtanár? A tanárok és a diákok véleménye a jó nyelvtanárokról A Hongkongi középiskolákban. Publikálatlan M. Ed disszertáció. Hongkongi Egyetem.