”Good” languages Teachers: Divergent Perspectives

November 2016-Volume 20, Number 3

Lilian Ya-Hui Chang
Wenzao Ursuline University of Languages, Taiwan
<90029mail.wzu.edu.tw>

Abstrakti

opettajilla on useita keskeisiä rooleja kieliluokassa. Koska yhdelläkään opettajalla ei todennäköisesti ole kaikkia kirjallisuudessa esitettyjä ominaisuuksia, on erittäin tärkeää tutkia, mitkä yksittäiset oppilasryhmät uskovat olevan heidän kieltenopiskelunsa kannalta hyödyllisimpiä ominaisuuksia. Siksi tutkimuksessa selvitettiin heidän näkökulmiaan hyviin kieltenopettajiin ja verrattiin heitä Luokanopettajan näkemyksiin. Tutkimukseen osallistui kaksi kieltenopettajaa ja heidän luokkaryhmänsä taiwanilaisesta kielikoulusta. Opiskelijakyselyn tulokset koottiin puolistrukturoiduista opettajien haastatteluista saatuihin tietoihin, jotta saatiin selville yhtymäkohtia ja eroavaisuuksia. Tämän tutkimuksen toivotaan herättävän opettajat innostavaan keskusteluun luokkaryhmiensä kanssa hyvien kieltenopettajien ominaisuuksia koskevista sopimuksista ja näkemyseroista.

Asiasanat: korkeakoulujen kieltenopettajat, hyvät opettajat, luokkaryhmät

Johdanto

nykykirjallisuudessa on lueteltu useita ominaisuuksia, joita hyvillä kieltenopettajilla tulisi olla. Harmer (2008) on esittänyt, että hyvät kieltenopettajat osaavat kieltä riittävästi ja pystyvät tehokkaasti selittämään sen käyttöä oppilailleen. Tutkimuksia Grundy et al. (2005) ja Mullock (2003) ovat esittäneet, miten tärkeää on opettajan kyky ymmärtää opiskelijoiden tarpeita ja motivoida opiskelijoita. Opettajilla on epäilemättä keskeinen rooli kieliluokassa henkilönä, joka välittää tietoa ja innostaa ja motivoi oppilaita oppimaan ja saavuttamaan kieltenopiskelutavoitteensa. Hyvien kieltenopettajien ominaisuuksien tutkimisesta tuleekin kriittinen lähestymistapa kieltenopettajien opetustaitojen parantamiseen sekä opetuksen ja oppimisen vaikuttavuuden lisäämiseen.

anekdoottiset todisteet korkeakouluympäristössä osoittavat, että opiskelijat uskovat, että heidän opettajansa ovat olennainen osa heidän kieltenopiskelukokemustaan. Oppilaiden käsitykset hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista kuitenkin vaihtelevat suuresti. Jotkut opiskelijat voivat löytää opettajat, jotka puhuvat sujuvasti L2 ilman aksentti on eniten hyötyä motivoida omaa suorituskykyä. Toiset voivat suhtautua myönteisesti huumorintajuiseen opettajaan, joka viihdyttää heitä. Koska yksi opettaja ei todennäköisesti ole koko valikoima ominaisuuksia täyttää opiskelijan odotuksia, tutkia, mitä useimmat opiskelijat uskovat ovat kaikkein hyödyllisiä ominaisuuksia niiden kieltenopiskelukokemus on tärkeää. Vaikka eräissä tutkimuksissa on pyritty käsittelemään tätä asiaa tutkimalla kokonaisen kulttuuriryhmän opiskelijoiden odotuksia (Cortazzi & Jin, 1996), näissä tutkimuksissa saatetaan jättää huomiotta tietyn luokkaryhmän identiteetin erityispiirteet. Onko kaikilla saman kulttuuriryhmän opiskelijoilla samat odotukset hyvistä kieltenopettajista? Jos rajaamme soveltamisalan jokaiseen yksittäiseen luokkaryhmään, voisivatko tietyt erot olla olemassa? Oppilasryhmät saattoivat soveltaa omia ajatuksiaan kieltenopiskeluun (Dörnyei & Murphey, 2003), mikä johti erilaisiin näkökulmiin tai odotuksiin hyvistä kieltenopettajista. Siksi tutkimme jokaisen luokkaryhmän hyvien kieltenopettajien odotuksia sen sijaan, että he olisivat saman kulttuuriryhmän oppilaita, joilla on yhtenäiset odotukset, ja vertaamme heidän näkemyksiään yksimielisyyteen tai eroavuuksiin.

opettajien käsityksissä hyvistä kieltenopettajista kieliluokassa esiintyy ongelmia, kun opettajien käsitysten hyvästä kieltenopetuksesta ja oppilaiden käsitysten hyvästä kieltenopettajasta välillä on huomattava kuilu. Kun käsitysten jakauma on laaja, oppilaat saattavat aliarvioida opettajien parhaat ponnistelut opettamiseksi ja vaikuttaa kielteisesti. Tällöin opiskelijan oppimisen tehokkuus saattaa kärsiä. Siksi, yritimme paljastaa college opettaja käsityksiä hyviä kieltenopettajan ominaisuudet eniten hyötyä opiskelija kieltenopiskelua.

tällä tutkimuksella on neljä tarkoitusta:

• tutkia eri korkeakoulujen luokkaryhmien käsityksiä hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista, joista on eniten hyötyä opiskelijoiden kieltenopiskelulle.
• tutkia korkeakouluopettajien käsityksiä hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista, joista on eniten hyötyä opiskelijoiden kieltenopiskelulle.
• dekonstruoida tiedot, jotka paljastavat luokkaryhmien ja oppilaiden/opettajien käsitysten väliset erot.
• laatia menetelmiä oppilaiden ja opettajien välisen käsityskuilun kaventamiseksi hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista.

näiden tavoitteiden saavuttamiseksi ehdotetaan seuraavia tutkimuskysymyksiä:

1. mitkä ovat erilaisten korkeakoulujen luokkaryhmien näkökulmasta hyvien kieltenopettajien olennaiset ominaisuudet?
2. mitkä ovat korkeakouluopettajien näkökulmasta hyvien kieltenopettajien olennaiset ominaisuudet?
3. onko opettajan ja oppilaan käsityksissä eroja hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista?
4. jos puutteita paljastuu, mitä strategioita voidaan kehittää niiden kaventamiseksi, jotta kieltenopiskelukokemus olisi myönteisempi luokkahuoneessa?

kirjallisuuskatsaus

kirjallisuuskatsaus on jaettu kahteen aihepiiriin–ensimmäisessä tarkastellaan relevanttia kirjallisuutta hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista. Toinen antaa yleiskatsauksen ryhmädynamiikan teoriaan, joka käsittelee sitä, miten jokaisella luokkaryhmällä on oma ainutlaatuinen identiteettinsä ja yksilöllisyytensä, mikä luo perustan sille, miksi tutkimme kielenoppijan odotuksia hyvistä kieltenopettajista luokkaryhmien perusteella.

Hyvät kieltenopettajat

hyvien kieltenopettajien määrittely on monimutkainen asia. Kirjallisuuden relevantit keskustelut ovat lähentyneet kahdentyyppisiä lähteitä: teoriakeskusteluissa esitettyjen kirjoittajien näkemysten ja kieltenopettajien tai kieltenopiskelijoiden kanssa tehdyistä empiirisistä tutkimuksista saatujen tutkijoiden aineistojen pohjalta erilaisissa kieltenopiskelun yhteyksissä. Kirjoittajat ovat tarjonneet kattavan teoreettisen yleiskuvan hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista kieltenopetusteorioiden mukaisesti. Harmer (2008, s. 23) mainitsi, että hyvällä kieltenopettajalla tulee olla riittävä kielitaito ja houkutteleva tieto. Heidän tulisi myös olla intohimoisia ja innostuneita opetuksessaan ja pystyä tehokkaasti selittämään kielen käyttöä (esim.kielioppi, ääntäminen ja sanasto) opiskelijoille. Brown (1994, s. 428) oli sitä mieltä, että hyvien kieltenopettajien olisi pitänyt saada ”pätevää valmennusta, joka johti Teslan tutkintoon”, ja olla täynnä ”innostuksen tunnetta omasta työstä.”Brown puhui myös eri kulttuurien ymmärtämisen ja niihin sopeutumisen tärkeydestä sekä halusta päivittää opetustaitoja. Sekä Kral (1988) että Shulman (1987) korostivat opettajien pohtivan omaa opetustaan. Shulman piti tärkeänä, että opettajat katsovat ”taaksepäin tapahtuneeseen opetukseen ja oppimiseen”, sillä ”ammattilainen oppii kokemuksesta” (s. 19). Samanlaisia ajatuksia esittää myös Boon (2011, s. 29), joka käsitteli sitä, miten opettajat oppivat ja kasvavat kokemuksista pohtimalla ”huolellisesti sitä, mitä me teemme joka päivä”, ja Tsui (2003), joka mainitsi, miten tärkeää on pohtia ja käyttää harkintaa kohdatakseen sopivia opetushaasteita. Tsui (2003) korosti myös opettajien taitojen merkitystä, kuten sitä, miten asiantuntevat opettajat tekevät oppitunnin suunnittelua, reagoivat luokkahuoneen tapahtumiin, improvisoivat opetuksen aikana ja ratkaisevat opetuksen aikana ilmeneviä ongelmia.

kieltenopettajia ja kielenoppijoita koskevasta empiirisestä tutkimuksesta saadut tiedot paljastivat humanistisia piirteitä opettajan roolista oppilaita kohtaan. Manner-Kiinan opiskelijat tunnistivat kärsivällisyyden ja huumorin kolmen suurimman odotuksensa joukkoon hyvän opettajan syvää osaamista omaavan opettajan lisäksi (Cortazzi & Jin, 1996, s. 187). Jatko TESOL opiskelijat opined että olennaisia ominaisuuksia hyvä TESOL opettaja on tietää ja ymmärtää vahvuudet, heikkoudet, ja tarpeet opiskelijoiden, ja kohdella opiskelijoita kohteliaasti ja kunnioittaen, säilyttäen huippuluokan tietoja ja taitoja (Mullock, 2003, s. 10). Jemeniläisen yliopiston perustutkinto-opiskelijat ja Englannin opettajat olivat molemmat yhtä mieltä siitä, että opettajan kyky suunnitella ja antaa tehokas Oppitunti sekä sujuvuus ja hyvät viestintätaidot vieraalla kielellä ovat hyvän EFL-opettajan olennaisia ominaisuuksia (Kadha, 2009).

Borg (2006) pyysi kieltenopettajia tunnistamaan hyvien kieltenopettajien erityispiirteitä, jotka erottavat heidät muiden aineiden opettajista: he kommunikoivat enemmän luokkahuoneessa, osoittavat luovuutta, joustavuutta ja innostusta ja käyttävät monipuolisempia opetusmenetelmiä.

nämä ominaisuudet valittiin kirjallisuudessa tarjotuista runsaista piirteistä. Vaikka käsiteltävien ominaisuuksien määrän rajoittaminen vaikuttaa tarpeelliselta, esitetyt ominaisuudet muodostavat edustavan otoksen aiheesta esitettyjen mielipiteiden eroista. Asian monimutkaisuuden vuoksi jopa tästä rajallisesta valinnasta puuttuu johdonmukaiset ja selkeät kriteerit hyvien kieltenopettajien keskeisimmistä ominaisuuksista. Prodromoun lausunto (1991, s.3), jonka mukaan ”hyvin erilaiset ihmiset ovat hyviä opettajia hyvin erilaisista syistä”, vahvistaa pyrkimystä luokitella hyvien kieltenopettajien erilaisia ominaisuuksia. Syntetisoimalla nämä ominaisuudet, seuraava taksonomia analyyttisiin tarkoituksiin tarjotaan:

1. A. L2: n hyvä hallinta (esim. L2: n sanaston hyvä hallinta)
2. B. hyvät opetustaidot (esim. monipuolinen opetusmetodologia)
3. C. empatia oppilaita kohtaan (esim. oppilaiden tarpeiden ymmärtäminen)
4. D. henkilökohtaiset ominaisuudet (esim. kärsivällisyys)
5. E. pohdinta ja parantaminen (esim., pohdiskelee säännöllisesti opetusta)

vaikka jotkin tutkimukset ovat keskittyneet näiden ominaisuuksien tutkimiseen kielenoppijan ja toiset kieltenopettajan näkökulmasta, tämän asian tutkiminen molemmilta puolilta voi olla arvokasta. Opettajan ja oppijan näkökulmien välisten kuilujen tutkimiseen keskittyvät tutkimukset (Yee, 2003) ovat harvinaisia, eikä missään tutkimuksessa ole verrattu opettajan näkökulmien välisiä kuiluja ja jaettu oppijoita edelleen eri luokkaryhmiin. Tämä tutkimus on uraauurtava tutkimus, jossa tarkastellaan erilaisia luokkaryhmien odotuksia hyvistä kieltenopettajista sekä verrataan kielenoppijan ja opettajan odotuksia. Seuraavassa osassa selitetään, miten välttämätöntä on tutkia kielenoppijan odotuksia luokkaryhmien perusteella.

ryhmädynamiikka

kielenoppimisen hallitsevaa näkökulmaa ovat leimanneet pitkälti yksilö, kuten yksittäisen oppijan oppimisstrategia, heidän tarpeensa ja se, miten he arvioivat onnistuneensa tai epäonnistuneensa kieltenopiskelussa. Koska oppiminen on henkilökohtainen kokemus, yksilöllinen lähestymistapa tuntuu loogiselta. Mutta onko yksilöllinen näkökulma kieltenopiskeluun riittävä selitys sen monimutkaiselle prosessille? Kielten oppiminen voi olla ”sosiaalisesti neuvoteltua”, ”sosiaalisesti hajautettua” ja ”kontekstisidonnaista” (Rueda & Moll, 1994, s. 131), eikä se ole yhtenäinen tapahtuma, joka vallitsee vain oppijan mielessä, vaan myös se, mitä tapahtuu tietyn oppijan ympärillä oppimisen aikana. Käsitys siitä, että laajempi sosiokulttuurinen konteksti vaikuttaa oppimiseen, perustuu Vygotskilaiseen sosiokulttuuriteoriaan, jossa korostetaan oppimisen sosiaalisten ulottuvuuksien merkitystä ja sitä, miten työskentely ja vuorovaikutus muiden kanssa edistää kognitiivista kehitystä tehokkaasti (Lantolf, 2000).

eräät toisen kielen oppimisen tutkijat ovat kuluneen vuosikymmenen aikana laajentaneet kieltenopiskelututkimustaan ottamaan huomioon oppimisympäristöön kuuluvia tekijöitä, kuten luokkaryhmän ominaisuuksia ja vaikutteita. Sopivin teoria, joka kuvaa ainutlaatuisuus kunkin luokan ryhmä on ryhmädynamiikka teoria, joka tutkii ryhmän käyttäytymistä, mukaan lukien ryhmän kehitystä kautta eri vaiheissa muodostumista, rakenne, koheesio, normit, ja johtajuus (Forsyth, 1990). Tiedostaen ryhmädynamiikan merkityksen Dörnyei (1994) luetteli neljä ryhmäkohtaista motivaatiokomponenttia, joita sovelletaan suoraan ryhmädynamiikan teoriasta (ryhmätavoitteellisuus, ryhmänormit, ryhmän yhtenäisyys ja ryhmärakenne) oppimistilannetasolla, joka on yksi kolmesta tasosta (kielitaso, oppijan taso ja oppimistilannetaso) hänen kolmikantaisessa motivaatiopuitteessaan, joka vaikuttaa oppijan motivaatioon. Laajentaakseen ryhmädynamiikan merkitystä L2-motivaatiosta kielten oppimiseen yleisesti, Dörnyei julkaisi useita artikkeleita ja kirjoja muiden tutkijoiden, kuten Ehrmanin (1998) ja Malderezin (1997, 1999), kanssa keskustellen ryhmädynamiikan teorian merkityksestä kieliluokissa. Dörnyei and Murphey (2003) julkaisi myös kirjan, joka lisäsi kirjallisuuteen ryhmädynamiikan käytännön vaikutuksia luokkahuoneissa.

edellä mainitussa kirjallisuudessa ryhmädynamiikkateorian perusperiaatteena on, että jokaisella ryhmällä (tässä tutkimuskontekstissa viitaten kuhunkin luokkaryhmään) on omat yksilölliset ominaisuutensa (Dörnyei & Murphey, 2003). Kunkin ryhmän yhtenäisyyden taso voi vaihdella. Yksi ryhmä voisi olla hyvin yhtenäinen, niillä voisi olla paljon vuorovaikutusta keskenään ja ne voisivat tehdä yhteistyötä (Dörnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Kuitenkin, toinen ryhmä voisi olla alhainen yhtenäisyys, tuskin kommunikoida luokan ulkopuolella, ja mieluummin työskennellä erikseen (ibid.). Yhdellä luokkaryhmällä voisi olla positiivisia normeja, kuten täsmällisyys tunnilla käymisessä tai tehtävien antamisessa, kun taas toisella luokkaryhmällä voisi olla enemmän negatiivisia normeja, joissa ryhmän jäsenet ovat usein myöhässä tunnilta eivätkä suorita tehtäviä loppuun (Dörnyei & Malderez, 1999; Ehrman & Dörnyei, 1998). Kieltenopettajille jokainen luokkaryhmä on ainutlaatuinen. Ushioda (2003) havainnollisti tätä tutkielmassaan. Kun opettajat keskustelevat oppilaiden oppimistilanteista ja motivaatioista, he käyttävät usein kollektiivista termiä ”tämä luokka on motivoitunut” tai ”tuo luokka on motivoimaton.”Oppijat ymmärtävät, että he harrastavat luokkahuoneessa toisten kanssa. Kun heitä haastatellaan, he tapaavat sanoa ”opettajamme sanoi…” tai ”me kuuntelimme luokassa tänään.”Kieltenopettajat tunnistavat luokkaryhmien väliset erot, jotka perustuvat heidän luokkakäyttäytymiseensä tai vuorovaikutukseen luokan ulkopuolisten oppilaiden kanssa. Siksi ehdotamme yhden luokkaryhmän kohtelemista yksittäisenä yksikkönä ja sen ainutlaatuisten ominaisuuksien tutkimista. Keskitymme kunkin luokkaryhmän odotuksiin hyvistä kieltenopettajista. Voisiko opettajien erilaiset kokemukset eri luokkaryhmissä johtua siitä, että jokaisella luokkaryhmällä on omat odotuksensa kieltenopettajia kohtaan? Tietyt luokkaryhmät saattavat reagoida opettajiin, joilla on interaktiivisia opetustyylejä, kun taas toiset saattavat pitää parempana opettajia, jotka käyttävät uusimpia opetustaitoja (esim.sisällyttävät sähköistä teknologiaa opetukseensa). Tutkimme kunkin luokkaryhmän ainutlaatuisia odotuksia koskien hyviä kieltenopettajia, jotta ymmärtäisimme paremmin kaikki vastaavat tai Epäsuhtaiset odotukset.

tutkimusmenetelmät

Tutkimussuunnittelu

käytimme sekamuotoista tutkimusmenetelmää-keräsimme sekä kvantitatiivista kyselyaineistoa että laadullista haastatteluaineistoa. Tutkimusaineisto kerättiin Etelä-Taiwanissa sijaitsevassa yksityisessä kielikoulussa. Kyselylomake, jossa oli 21 Likert-asteikkoa, jaettiin neljälle luokalle, noin 250 korkeakouluopiskelijalle, jotta oppilaat saisivat käsityksen hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista, joista on eniten hyötyä heidän kieltenopiskelukokemukselleen. Nämä neljä luokkaryhmään osallistujat (kaksi fuksi luokan ryhmät (luokat 1a ja 1b) ja kaksi toisen vuoden opiskelija luokan ryhmät (luokat 2a ja 2b), koostui opiskelijat pääaineenaan vieraiden kielten opetusta tutkimusjakson aikana. Tämä otos on kätevä otos käyttää opiskelijaryhmiä, jotka sopivat valintakriteerit tämän tutkimuksen.

Likertin asteikon 21 kohdetta luokiteltiin kirjallisuuskatsauksessa käsitellyn taksonomian perusteella. Kyselyn eri kategorioiden kohtien järjestys satunnaistettiin. Kysely pilotoitiin ensin kymmenelle saman osaston senioriopiskelijalle ja mahdolliset epäselvät ohjeet tai sanamuodot tarkistettiin lopulliseen versioon.

tämän jälkeen tehtiin puolistrukturoituja haastatteluja kahden korkeakouluopettajan kanssa. Toinen opettajista opetti tutkimuksen tekohetkellä luokkia 1a ja 1b, kun taas toinen opetti luokkia 2a ja 2b. nämä opettajat osallistuivat noin 20-30 minuuttia kestävään puolistrukturoituun haastatteluun. Haastattelu alkoi koettimen kysymysten luettelolla, jota seurasi jatkokysymyksiä haastateltavien vastauksiin (Bryman, 2001). The interview probe questions (esim. ” Have you ever had a good language teacher? Mikä teki hänestä niin erityisen?”) oli tarkoitus paljastaa kattavampi kuva näiden opettajien käsityksistä hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista, jotka hyödyttävät oppilaiden kieltenopiskelukokemusta.

aineiston analyysi

kyselylomakkeet koodattiin ja näppäiltiin SPSS: ään tilastollista analyysiä varten. Cronbachin alfan sisäinen johdonmukaisuus tarkastettiin Likertin asteikon kappaleille ja se saavutti tyydyttävän tason (alpha = .7935). Ensin tehtiin tiettyjä yksinkertaisia kuvaavia tilastollisia menettelyjä (kuten means, minimi, maksimi ja keskihajonta), minkä jälkeen tehtiin t-testit kohderyhmäerojen tutkimiseksi. Puolistrukturoidut haastattelut litteroitiin ja transkriptiotiedot koodattiin ja analysoitiin. Nämä kaksi tietokokonaisuutta koottiin yhteen, jotta voitiin tutkia yhtymäkohtia tai eroavaisuuksia.

tutkimustulokset ja keskustelu

kvantitatiivinen analyysi: Opiskelijakyselyaineisto

kysely annettiin kaikille neljälle luokkaryhmälle Etelä-Taiwanissa sijaitsevassa yksityisessä kieliopistossa vuonna 2009 . Neljän luokan ryhmissä oli yhteensä 219 osallistujaa – 110 fuksi-opiskelijaa ja 109 toisen vuoden opiskelija. Kyselyvastaukset käsiteltiin SPSS: ssä. Tässä osiossa esitellään kyselyn tulokset fuksi luokan ryhmien, jonka jälkeen toisen vuoden opiskelija luokan ryhmiä.

Fuksiluokat 1a ja 1b

alla olevassa taulukossa 1 esitetään fuksiluokkaryhmien kyselytulokset ja havainnollistetaan fuksioppilaiden mielipiteitä hyvien kieltenopettajien kriittisimmistä ja vähiten kriittisistä ominaisuuksista.

Taulukko 1. Fuksiluokkaryhmät kyselyn tulokset

ranking	Luokkaryhmät
tärkeintä	1a	nro 10-hyvän kieltenopettajan tulisi olla reilu jokaista oppilasta kohtaan. Ei. 1-hyvällä kieltenopettajalla tulee olla perusteellinen kielitaito (esim. kielioppi, sanasto…jne.)
	1B	nro 9-hyvän kieltenopettajan tulee kohdella oppilaita kohteliaasti ja kunnioittavasti. nro 10 – hyvän kieltenopettajan tulisi olla reilu jokaista oppilasta kohtaan.
Least Important	1a & 1b	nro 19-hyvän kieltenopettajan tulisi käyttää L2: ta luokan johtamiseen.

vertailimme tuloksia luokkien 1a ja 1b välillä tekemällä riippumattoman t-testin. Tulokset osoittavat eroja näiden kahden luokkaryhmän välillä:

t testi 0,01 tasolla:
lausunto nro 1: hyvällä kieltenopettajalla tulee olla perusteellinen kielitaito.
lausunto nro 2: hyvällä kieltenopettajalla tulee olla kyky olla vuorovaikutuksessa ihmisten kanssa.
lausuma nro 4: hyvällä kieltenopettajalla tulee olla tarkka ääntäminen ja intonaatio kieltä puhuessaan.
Lausuma Nro 10: Hyvän kieltenopettajan pitäisi olla reilu jokaista oppilasta kohtaan.

fuksiluokkaryhmien kvantitatiiviset kyselytulokset osoittivat seuraavat yhtymäkohdat tai eroavaisuudet:

1. Molemmat luokkaryhmät pitävät empatiaa oppilaita kohtaan hyvien kieltenopettajien olennaisena ominaisuutena.
2. Molemmat luokkaryhmät olettavat, että sillä, käyttääkö hyvä kieltenopettaja L2: ta luokan johtamiseen, ei ole merkitystä.
3. T-testitulokset osoittavat, että molemmilla luokkaryhmillä on erilaisia näkemyksiä opettajien hyvän L2-kielen hallinnan merkityksestä. Luokka 1A uskoo, että riippumatta siitä, osaako opettaja perinpohjaisesti L2: n, tarkka ääntäminen tai intonaatio on kriittisempää luokan 1b mielipiteisiin verrattuna.

toisen vuoden Luokkaryhmät 2a ja 2b

alla olevassa taulukossa 2 esitetään toisen vuoden luokkaryhmien kyselytulokset ja esitetään toisen vuoden opiskelijoiden mielipiteet hyvien kieltenopettajien kriittisimmistä ja vähiten kriittisistä ominaisuuksista.

Taulukko 2. Toisen vuoden opiskelija luokat kyselyn tulokset

ranking	Luokkaryhmät
tärkeintä	2a	nro 10 – hyvän kieltenopettajan tulisi olla reilu jokaista oppilasta kohtaan. nro 9 – hyvän kieltenopettajan tulisi kohdella oppilaita kohteliaasti ja kunnioittavasti.
	2B	nro 9-hyvän kieltenopettajan tulisi kohdella oppilaita kohteliaasti ja kunnioittavasti. nro 10 – hyvän kieltenopettajan tulisi olla reilu jokaista oppilasta kohtaan.
Least Important	2a & 2b	nro 19 – hyvän kieltenopettajan tulisi käyttää L2: ta luokan johtamiseen.

luokkien 2a ja 2b välisten erojen tutkimiseksi tehtiin riippumaton t-testi niiden erojen vertailemiseksi. Vain kahdessa väittämässä havaittiin tilastollisia eroja:

t-testi 0,05:
lausunto nro 20: hyvän kieltenopettajan tulisi pohtia opetustaan säännöllisesti ja etsiä keinoja parantaa.

t testi 0,01 tasolla:
lauseke nro. 19: hyvä kieltenopettaja pitäisi käyttää L2 suorittaa luokan.

toisen vuoden luokkaryhmien kvantitatiiviset kyselytulokset osoittivat seuraavat yhtymäkohdat tai eroavaisuudet:

1. Molemmat luokkaryhmät pitivät empatiaa oppilaita kohtaan hyvien kieltenopettajien kriittisenä ominaisuutena.
2. Samoin kuin fuksiryhmien tulokset, molemmat toisen vuoden opiskelija ryhmät katsoivat, että onko hyvä kieltenopettaja käyttää L2 johtaa luokan on merkityksetön.
3. 2A-luokan oppilaat odottivat myös hyvien kieltenopettajien pohtivan opetustaan ja päivittävän opetustaitojaan enemmän kuin 2b-luokan oppilaat.

kvalitatiivinen analyysi: opettajien Haastattelutiedot

analysoituamme oppilaiden ajatuksia hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista vertasimme heidän mielipiteitään heidän opettajiensa mielipiteisiin. Luokkien 1a ja 1b kieltenopettajan haastattelusta tiedonkeruuaikana saatiin seuraavat tulokset. E-luokka-pohdinta ja parantaminen–on tärkein luokka, jonka jälkeen B–Luokka–opettajien hyvät opetustaidot ja A-Luokka-opettajien hyvä L2-taito.

tämä opettaja selitti edelleen, miksi on tärkeää, että hyvät kieltenopettajat pohtivat jatkuvasti opetustaan ja päivittävät opetustietojaan:

opettajien on mukautettava opetustyylinsä muuttuvaan ympäristöön. Heidän pitäisi opettaa eri oppilaita eri tavalla. Koska oppilaat ovat yksilöitä, myös opettajien odotusten pitäisi erota.

luokkien 1a ja 1b Fuksioppilaat eivät pitäneet E-luokkaa, opettajan pohdintaa ja parantamista ratkaisevana. Nämä kaksi oppilasryhmää arvostivat eniten opettajan empatiaa oppilaita kohtaan. Tämä aukko voisi aiheuttaa ongelmia luokkahuoneessa, koska opettaja voi keskittyä enemmän muuttuviin opetustyylejä ja tekniikoita, mutta tuntea turhautunut, koska ei ole myönteistä palautetta oppilailta. Opiskelijat kuitenkin odottavat opettajien helpottavan heidän keskinäistä suhdettaan (esim., osoittaa oikeudenmukaisuutta ja kunnioitusta), mutta he saattavat myös tuntea itsensä turhautuneiksi, koska opettajat keskittyvät enemmän erilaisiin opetustekniikoihin.

kyselyn t-testitulos osoittaa, että luokan 1A oppilaat pitivät opettajaa, jolla on hyvä L2-kielen taito, kuten tarkka ääntäminen tai intonaatio, tärkeämpänä kuin luokan 1B oppilaat. Luokan 1a ja 1b opettaja piti tätä luokkaa kuitenkin vähiten tärkeänä. Tämä ero odotuksissa saattaa selittää, miksi opettaja on tyytyväisempi luokan 1B lopulliseen esitystulokseen kuin luokan 1a esitystulokseen:

B-luokka on työläämpi kuin A-luokka, jossa ei ole juurikaan tapahtunut parannusta. Kun lopullinen esitys esimerkkinä, oppilaat luokka b kaikki saavutti odotukseni, esittää koko 20 minuuttia, kun taas useimmat ryhmät luokan A vain esitti 10 minuuttia tai niin.

oppilaiden erilaiset suoritukset luokilla 1a ja 1b voivat johtua useista tekijöistä. On kuitenkin myös mahdollista, että tutkimusta varten kerättyjen tietojen perusteella luokan 1a ja 1b opettaja ei arvostanut opettajien hyvää L2-kielen hallintaa (esim., ääntäminen, kielioppi) siinä missä muutkin Kategoriat. Luokan 1A oppilailla on saattanut olla vaikeuksia sopeutua tähän opettajaan, ja siksi he suoriutuivat huonosti loppuesityksissään.

toisen vuoden luokilla luokkien 2a ja 2b (molemmat toisen vuoden luokilla) opettajan haastattelutiedot osoittivat, että luokka A – L2: n hyvä hallinta – on ratkaisevin luokka, jota seuraavat luokka B (hyvä opetustaito) ja luokka C (empatia oppilaita kohtaan). Tämä on huomionarvoista, koska luokkien 2a ja 2b L2: n hyvää hallintaa ei pidetty yhtä kriittisenä kuin muiden luokkien. Tämä voisi aiheuttaa ongelmia luokkahuoneessa, koska nämä opiskelijat todennäköisesti odottaa opettaja tietoisuutta heidän tarpeistaan, ja että jokainen oppilas kohdellaan oikeudenmukaisesti ja kunnioittavasti, kun taas opettaja todennäköisesti yrittää parantaa opiskelijan kykyä kautta ammatillista tietämystä luokkahuoneessa, mikä voi aiheuttaa turhautumista tietyille opiskelijoille. Tämä voisi olla, Miksi luokan 2a ja 2B opettaja oli vaikeuksia toisen vuoden opiskelija (luokka 2A):

A-luokan opettaminen on väsyttävää, koska ei tiedä heidän ongelmiaan. Sitä ei kerrota tunnilla eikä sen jälkeen. Luokka B vuorovaikuttaa enemmän, joten tiedät, mikä kohta oppitunnilla on epäselvä tai tarvitsee selvennystä.

ehkä luokan 2a ja 2B opettajalla oli ongelmia luokan 2a oppilaiden kanssa, koska oppilaat eivät tunteneet läheistä ja mukavaa suhdetta opettajaan, eivätkä näin ollen olleet yhtä paljon vuorovaikutuksessa opettajan kanssa.

Kokonaishavainnot ja keskustelu

kaksi edellistä alajaksoa ovat esittäneet tutkimusaineistomme alustavan analyysin kanssa. Tässä alajaksossa esitetään yhteenveto tämän tutkimuksen tärkeimmistä tuloksista ja käsitellään niitä.

tutkimuskysymys 1: Mitkä ovat eri korkeakoulujen luokkaryhmien näkökulmasta hyvien kieltenopettajien kriittiset ominaisuudet?

kaikki neljä tähän tutkimukseen osallistunutta luokkaryhmää arvostivat korkeimmin opettajia, jotka osoittivat empatiaa oppilaita kohtaan. Opiskelijat välittivät eniten siitä, että opettajat

• kohtelevat oppilaita kunnioituksella ja kohteliaisuudella
• osoittavat oikeudenmukaisuutta jokaista oppilasta kohtaan

Mullock (2003, s. 10) kuvaili yhden hyvän TESOL-opettajan viidestä parhaasta ominaisuudesta olevan ”kohtele oppilaita kohteliaasti ja kunnioittavasti, osoita empatiaa oppilaita kohtaan”, joka on samanlainen kuin tähän tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden vastaukset. Stronge (2007) osoitti myös, että oikeudenmukaisuuden ja kunnioituksen rooli on välttämätön edellytys tehokkaalle opetukselle opiskelijoiden mielissä. Samoin kuin opiskelija osallistujat tässä tutkimuksessa, Stronge (2007) korosti, että opiskelijat yhdistävät oikeudenmukaisuus ja kunnioitus opettaja on johdonmukainen, välttää pilkkaa, ja kohdella heitä ihmisinä. Tämä voi johtua siitä, että kielten oppiminen edellyttää oppilaita, jotka osallistuvat aktiivisesti luokkahuoneeseen (eli harjoittelevat L2-kielen puhumista), eivät pelkää virheitä ja ovat valmiita kokeilemaan jotain uutta. Jotta kaikki nämä tapahtuvat, opiskelijoiden täytyy tuntea, että heitä kunnioitetaan ja kohdellaan oikeudenmukaisesti luokkahuoneessa, jotta he saisivat tarpeeksi luottamusta osallistuakseen aktiivisesti. Heidän suhteensa opettajaan (So.se lohdutus, että tietää opettajan olevan oikeudenmukainen ja kunnioittava) on välttämätön tällaisen luottamuksen saavuttamiseksi.

lukuun ottamatta yhtäläisyyksiä kaikissa neljässä luokkaryhmässä, huomasimme eroja fuksi-ja toisen vuoden luokkaryhmien välillä. Fuksi Luokka 1a arvostetaan merkitystä perusteellinen tuntemus L2 ja opettaja innostusta enemmän kuin opiskelijat luokan 1b tehdä. Toisen vuoden luokkaryhmille Luokka 2A arvosti opettajien heijastuskyvyn tärkeyttä enemmän kuin luokan 2B oppilaille. Eri luokkaryhmien erilaiset odotukset vahvistavat dörnyein ja Murpheyn (2003) esittämää käsitystä, jonka mukaan jokainen luokkaryhmä on ainutlaatuinen ja sillä on omat ominaispiirteensä. Osoitamme, että jokaisella luokkaryhmällä oli omat ainutlaatuiset ominaisuutensa, mikä johti erilaisiin odotuksiin hyvistä kieltenopettajista. Tämän havainnon vaikutusta luokanopettajiin käsitellään myöhemmin tässä jaksossa.

tutkimuskysymys 2: Mitkä ovat korkeakouluopettajien näkökulmasta hyvien kieltenopettajien ratkaisevia ominaisuuksia?

tähän tutkimukseen osallistuneet kaksi opettajaa, fuksiopettaja ja toisen vuoden opettaja, olivat eri mieltä hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista. Fuksiopettaja uskoi, että kieltenopettajien kyky reflektoida ja parantaa on ratkaisevinta, kun taas opettajien hyvä L2-kielen taito (esim.tarkka ääntäminen) on vähiten ratkaisevaa luokkaa. Tämä on suorassa ristiriidassa toisen vuoden opettajan näkemyksen kanssa, että opettajien hyvä L2-kielen hallinta on keskeisin hyvien kieltenopettajien Luokka. Nämä näkemyserot kertovat jokaisen opettajan yksilöllisistä uskomuksista ja tyyleistä sekä siitä, mitä kukin opettaja pitää olennaisena oppijoille. Siksi on välttämätöntä, että opettajat selittävät omia uskomuksiaan ja tyylejään ja keskustelevat näistä uskomuksista johtuvista merkityksellisistä asioista (esim.luokan arvosanakriteereistä, opetusprosesseista tai oppilaisiin kohdistuvista odotuksista) kielenoppijoiden kanssa. Kieltenopettajat voivat opettaa tehokkaammin, kun oppilailla on parempi käsitys opettajan uskomuksista, mikä varmistaa kielenoppijan menestyksen luokkahuoneessa.

tutkimuskysymys 3: Onko opettajan ja oppilaan käsitysten välillä eroja hyvien kieltenopettajien ominaispiirteistä?
ja
tutkimuskysymys 4: jos puutteita paljastuu, mitä strategioita voidaan kehittää niiden kaventamiseksi myönteisempään kieltenopiskeluun luokkahuoneessa?

kuten kohdassa 4.2 on esitetty, opettajien ja oppilaiden käsitykset hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista eroavat toisistaan. Neljän luokan oppilasryhmät uskoivat, että empatia oppilaita kohtaan on ratkaisevan tärkeää ja odottavat opettajien osoittavan oikeudenmukaisuutta ja kunnioitusta jokaista oppilasta kohtaan luokassa. Molemmat opettajat kuitenkin arvostivat empatiaa oppilaita kohtaan muita luokkia vähemmän. Fuksiopettaja piti opettajien kykyä heijastaa ja päivittää opetustietoa tärkeimpänä, kun taas toisen vuoden opettaja arvostaa opettajien hyvää L2-kielen hallintaa tärkeimpänä. Tämän havainnon mukaan opettajien tulisi avoimesti keskustella opetususkomuksistaan lukukauden alussa, kertoa tärkeiksi kokemistaan asioista ja selittää loogisesti perustelunsa. Tämän tiedonannon pitäisi olla vastavuoroista-opettajien pitäisi selvittää, mitä oppijat arvostavat eniten ja mitkä ovat heidän odotuksensa. Antamalla kyselyn opettajat voivat saada enemmän tietoa siitä, missä määrin heidän uskonkäsityksensä eroavat heidän oppilaistaan ja mahdollisista ongelmista, joita voi esiintyä näiden erojen perusteella, ja aloittaa keskustelun luokkahuoneessa näistä eroista. Tämä saattaa selkeyttää molempia osapuolia ja ratkaista mahdollisia ongelmia siten, että opettajat arvioivat nykyistä pätevyyttään ja haasteitaan, mikä on Tsui: n (2003, s. 276) mukaan erottava piirre asiantuntijaopettajien ja aloittelevien opettajien välillä.

johtopäätös

tässä tutkimuksessa selvitettiin eri korkeakoulujen luokkaryhmien ja niiden opettajien näkemyksiä hyvien kieltenopettajien ominaisuuksista. Kirjallisuuden pohjalta laadittiin hyvän kieltenopettajan piirteitä omaava taksonomia. Tutkimukseen osallistui neljä luokkaryhmää (kaksi fuksiryhmää ja kaksi toisen vuoden opiskelijaryhmää) ja niiden opettajat Etelä-Taiwanissa sijaitsevassa kielikoulussa. Kyselylomakkeen kiinalainen versio jaettiin kaikille neljälle luokkaryhmälle, yhteensä 219 tutkimukseen osallistunutta. Kaksi opettajaa myös täytti kyselyn ja osallistui 30 minuuttia kestävään puolistrukturoituun haastatteluun.

aineisto viittaa siihen, että kaikki neljä luokkaryhmää arvostavat eniten empatian merkitystä oppilaita kohtaan. He kaikki pitävät tärkeänä, että opettajat osoittavat rehtiyttä ja kunnioitusta oppilaita kohtaan. Opettajat eivät kuitenkaan antaneet samaa arvoa empatialle oppilaita kohtaan. Ensimmäisen vuoden luokanopettaja arvosti E-luokkaa (opettajien kyky heijastaa ja päivittää opetustaitoja) kriittisimmäksi, kun taas toisen vuoden luokanopettaja arvosti A-luokkaa (opettajien hyvä L2-taito) ratkaisevimmaksi. Tämä kuilu käsitysten ja uskomusten välillä voi aiheuttaa luokkakonflikteja, koska opettajat voivat käyttää erilaisia päivitettyjä opetustaitoja oppilaiden huomion herättämiseen, kun taas opiskelijat voivat tuntea tyytymättömyyttä, koska he eivät ole havainneet opettajien osoittavan oikeudenmukaisuutta luokkahuoneessa.

ehdotamme useita keinoja, joilla opettajat voisivat lieventää mahdollisia ristiriitoja tai ongelmia kieliluokissa. Ensinnäkin opettajat voisivat kertoa oppilailleen opetuskäsityksistään hyvistä kieltenopettajista ja tutustua kunkin kieliluokan odotuksiin lukukauden alussa. Avoimen viestinnän avulla opettajat ja oppilaat voivat ymmärtää paremmin toistensa odotuksia ja siten minimoida väärinkäsitysten aiheuttamat ristiriidat. Johtopäätöksemme on, että tämän tutkimuspaikan kielenoppijat arvostavat opettajiensa oikeudenmukaista kohtelua ja kunnioitusta. Havainnot ovat samanlaisia kuin Chen (2005), ja Liu ja Meng (2009) koskien kiinalaisia opiskelijoita.

olemme tunnistaneet huomionarvoisen ongelman, joka liittyy mahdollisiin kuiluihin oppilaiden ja opettajien käsitysten välillä hyvistä kieltenopettajista, ja osoittaneet, että eri luokkaryhmillä voi olla erilaisia käsityksiä ja siten erilaisia odotuksia. Näiden puutteiden tunnustaminen voi auttaa kieltenopettajia ymmärtämään oppilaitaan paremmin ja ryhtymään toimiin (esim.avoin keskustelu lukukauden alussa) mahdollisten ongelmien minimoimiseksi.

huomautuksia
henkilökohtaisten perhevelvollisuuksien vuoksi, vaikka tiedot kerättiin vuonna 2009, niitä on tutkittu ja analysoitu kunnolla vasta muutama vuosi sitten.

tekijästä

Lilian Y. H. Chang työskentelee tällä hetkellä apulaisprofessorina Wenzao Ursuline-kielten yliopistossa Taiwanissa. Hän on ollut mukana kieltenopetuksessa ja opettajankoulutuksessa viimeisen vuosikymmenen ajan. Hän on julkaissut pääasiassa L2-motivaation, oppijan autonomian ja ryhmädynamiikan teorian aloilta.

Boon, A. (2011). Pohdiskeleva opettaja: Kohti itsensä toteutumista. Kieltenopettaja, 35(4), 27-30. Tokio: JALT.

Borg, S. (2006). Vieraiden kielten opettajien ominaispiirteet. Kieltenopetuksen Tutkimus, 10 (1), 3-31.

Brown, H. D. (1994). Kielten oppimisen ja opetuksen periaatteet. Pearson.

Bryman, A. (2001). Yhteiskunnalliset tutkimusmenetelmät. Oxford: Oxford University Press.

Chen, R. (2005). Kiinalaisten korkeakouluopiskelijoiden käsitys hyvästä EFL-opettajasta. Sino-US English Teaching, 16(2), 30-33.

Cortazzi, M. & Jin L. (1996). Oppimiskulttuurit: Kieliluokat Kiinassa. Teoksessa H. Coleman (Toim.), Yhteiskunta ja kieliluokka (s. 169-206). Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. (1994). Motivaatiota ja motivointia vieraiden kielten luokassa. The Modern Language Journal, 78 (3), 273-284.

Dörnyei, Z. & Malderez, A. (1997). Ryhmädynamiikka ja vieraiden kielten opetus. Systeemi, 25(1), 65-81.

Dörnyei, Z. & Malderez, A. (1999). Ryhmädynamiikan rooli vieraiden kielten oppimisessa ja opetuksessa. Teoksessa J. Arnold (Toim.), Vaikuttaa kieltenopiskeluun (s. 155-169). Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. & Murphey, T. (2003). Ryhmädynamiikka kieliluokassa. Cambridge: Cambridge University Press.

Ehrman, M. E., & Dörnyei, Z. (1998). Interpersonal dynamics in second language education: the visible and invisible classroom. CA: Sage, Thousand Oaks.

Forsyth, D. R. (1990). Ryhmädynamiikka. Brooks, Cole: Pacific Grove, CA.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valazza, G., & Erzeel, R. (2005). Mikä tekee hyvän opettajan. IATEFL: n Numero on 183.

Harmer, J. (2008). Kuinka opettaa englantia. Lontoo: Longman.

Kadha, H. J. (2009). Mitä tekee hyvä englannin kielen opettaja? Opettajien käsitykset ja oppilaiden käsitykset. Humanity & Social Sciences Journal, 4(11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Hengenpelastustekniikoita merellä kadonneelle vieraan kielen opiskelijalle. English Teaching Forum, 26, Klo 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). Opettajien, opiskelijoiden ja vanhempien käsitykset hyvien opettajien ominaisuuksista: Kiinan ja Yhdysvaltojen kulttuurien välinen vertailu. Educational Assessment, Evaluation, & Accountability, 21, 313-328.

Lantolf, J. P. (2000). Esittelen sosiokulttuurisen teorian. Teoksessa J. P. Lantolf (Toim.), Sosiokulttuurinen teoria ja toisen kielen oppiminen (s. 1-26). Oxford: Oxford University Press.

Littlewood, W. (2000). Haluavatko Aasialaiset opiskelijat todella kuunnella ja totella? ELT Journal, 54(1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Mikä tekee hyvän opettajan? Tesolin jatko-opiskelijoiden käsitykset. Prospect, 18(3), 3-24.

Oyster, C. K. (2000). Ryhmät: käyttöohje. Boston, MA: McGraw-Hill.

Stronge, H. J. (2007). Tehokkaiden opettajien ominaisuudet. Aleksandria: Valvonta-ja opetussuunnitelman kehittämisyhdistys.

Ushioda, E., (2003). Motivaatio yhteiskunnallisena prosessina. D. Littlessä J. Ridley & E. Ushioda (Toim.), Oppijan autonomia vieraiden kielten luokkahuoneessa: oppija, opettaja, opetussuunnitelma ja arviointi (s. 90-102). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). Hyvät kieltenopettajat. English Teaching Forum, 29, 2-7.

Rueda, R. & Moll, L. C. (1994). Sosiokulttuurinen näkökulma motivaatioon. H. F. O ’ Neil & M. Drillings (Toim.), Motivation: theory and research (s. 117-137).Hillsdale, NH: Lawrence Erlbaum.

Shulman, L. S. (1987). Tieto ja opetus: uuden uudistuksen perusteet. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Tsui, A. B. M. (2003). Opetusosaamisen ymmärtäminen: ESL-opettajien tapaustutkimukset. Cambridge: Cambridge University Press.

Yee, N. Y. C. (2003). Mikä tekee’hyvästä kieltenopettajasta’? Opettajien ja oppilaiden käsitykset hyvistä kieltenopettajista Hongkongin yläkouluissa. Julkaisematon väitöskirja. Hongkongin yliopisto.