Profesores de Idiomas «Buenos»: Perspectivas divergentes

Noviembre de 2016-Volumen 20, Número 3

Lilian Ya-Hui Chang
Universidad de Idiomas Wenzao Ursuline, Taiwán
<90029mail.wzu.edu.tw>

Resumen

Los profesores asumen varios roles clave en el aula de idiomas. Debido a que es poco probable que un solo maestro posea la gama completa de características sugeridas en la literatura, es vital explorar qué grupos individuales de estudiantes de clase creen que son las características más beneficiosas para su aprendizaje de idiomas. Por lo tanto, este estudio exploró sus perspectivas sobre los buenos profesores de idiomas y las comparó con las del profesor de aula. Dos profesores de idiomas y sus grupos de clase de una escuela de idiomas en Taiwán participaron en este estudio. Se cotejaron los resultados de un cuestionario para estudiantes con datos de entrevistas semiestructuradas a profesores para descubrir puntos de acuerdo y divergencia. Este estudio espera provocar a los profesores a entablar una discusión estimulante con sus grupos de clase sobre los acuerdos y divergencias en las conceptualizaciones con respecto a las características de los buenos profesores de idiomas.

Palabras clave: Profesores universitarios de idiomas, buenos profesores, grupos de clase

Introducción

La literatura actual ha enumerado varias características que los buenos profesores de idiomas deben poseer. Harmer (2008) ha sugerido que los buenos profesores de idiomas tienen un conocimiento suficiente del idioma y pueden explicar eficazmente su uso a sus estudiantes. Estudios de Grundy et al. (2005) y Mullock (2003) han sugerido la importancia de la capacidad del maestro para comprender las necesidades de los estudiantes y motivarlos. Sin duda, los profesores desempeñan un papel clave en el aula de idiomas como alguien que transmite conocimientos e inspira y motiva a los estudiantes a aprender y alcanzar sus objetivos de aprendizaje de idiomas. La realización de investigaciones sobre las características de los buenos profesores de idiomas se convierte así en un enfoque crítico para mejorar las habilidades docentes de los profesores de idiomas y aumentar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje.

La evidencia anecdótica dentro del entorno universitario indica que los estudiantes creen que sus maestros son una parte esencial de su experiencia de aprendizaje de idiomas. Sin embargo, las ideas de los estudiantes con respecto a las características de los buenos profesores de idiomas varían ampliamente. Algunos estudiantes pueden encontrar que los maestros que hablan L2 con fluidez sin acento son más útiles para motivar su propio rendimiento. Otros pueden responder favorablemente a un maestro con buen sentido del humor que los entretiene. Debido a que es poco probable que un solo maestro posea la gama completa de características para cumplir con las expectativas de los estudiantes, explorar lo que la mayoría de los estudiantes universitarios creen que son las características más beneficiosas para su experiencia de aprendizaje de idiomas es importante. Aunque ciertos estudios han intentado abordar este problema explorando las expectativas de los estudiantes de un grupo cultural completo (Cortazzi & Jin, 1996), estos estudios pueden pasar por alto los detalles de la identidad de un grupo de clase en particular. ¿Todos los estudiantes del mismo grupo cultural tienen las mismas expectativas de buenos profesores de idiomas? Si limitamos el alcance a cada grupo de clase individual, ¿podrían existir ciertas diferencias? Los grupos de estudiantes podrían aplicar sus propias ideas al aprendizaje de idiomas (Dörnyei & Murphey, 2003), lo que daría lugar a diferentes perspectivas o expectativas de las características que los buenos profesores de idiomas deberían poseer. Por lo tanto, examinamos las expectativas de los buenos profesores de idiomas de cada grupo de clase, en lugar de las de los estudiantes del mismo grupo cultural con expectativas uniformes, y comparamos sus puntos de vista en busca de acuerdo o divergencia.

Para las percepciones de los maestros de buenos profesores de idiomas, el dilema en un aula de idiomas ocurre cuando existe una brecha sustancial entre las percepciones de los maestros de una buena enseñanza de idiomas y las percepciones de los estudiantes de un buen profesor de idiomas. Cuando la brecha en las percepciones es amplia, los mejores esfuerzos de los maestros para enseñar pueden ser subestimados por los estudiantes y contraproducentes. En tal caso, la eficacia del aprendizaje del estudiante podría verse afectada. Por lo tanto, intentamos descubrir las percepciones de los maestros universitarios de las buenas características de los maestros de idiomas para beneficiar más el aprendizaje de idiomas de los estudiantes.

Este estudio tiene cuatro propósitos:

• Explorar las percepciones de varios grupos de clases universitarias sobre las características de los buenos profesores de idiomas que son más beneficiosas para el aprendizaje de idiomas de los estudiantes.
• Para explorar las percepciones de los profesores universitarios de las características de los buenos profesores de idiomas que son más beneficiosas para el aprendizaje de idiomas de los estudiantes.
• Para deconstruir los datos que revelan las brechas entre los grupos de clase y entre las percepciones de los estudiantes y maestros.
• Formular métodos para reducir la brecha de percepción entre estudiantes y profesores con respecto a las características de los buenos profesores de idiomas.

Para lograr estos propósitos, se proponen las siguientes preguntas de investigación:

1. Desde la perspectiva de varios grupos de clases universitarias, ¿cuáles son las características vitales de los buenos profesores de idiomas?
2. Desde la perspectiva de los profesores universitarios, ¿cuáles son las características vitales de los buenos profesores de idiomas?
3. ¿Hay alguna brecha entre la percepción de los profesores y los alumnos de las características de los buenos profesores de idiomas?
4. Si se exponen las brechas, ¿qué estrategias se pueden desarrollar para reducirlas y lograr una experiencia de aprendizaje de idiomas más positiva en el aula?

Revisión de la literatura

La revisión de la literatura se divide en dos temas: el primero explora la literatura relevante sobre las características de los buenos profesores de idiomas. El segundo ofrece una visión general de la teoría de la dinámica de grupo que explica cómo cada grupo de clase tiene su propia identidad e individualidad únicas, lo que sienta las bases de por qué exploramos las expectativas de los estudiantes de idiomas de los buenos profesores de idiomas en función de los grupos de clase.

Buenos profesores de Idiomas

Definir buenos profesores de idiomas es una cuestión compleja. Las discusiones relevantes en la literatura han convergido en torno a dos tipos de fuentes: las opiniones de los autores ofrecidas en las discusiones teóricas, y los datos de los investigadores obtenidos de estudios empíricos realizados con profesores de idiomas o estudiantes de idiomas en diversos contextos de aprendizaje de idiomas. Los autores han ofrecido una visión teórica exhaustiva de las características de los buenos profesores de idiomas de acuerdo con las teorías de enseñanza de idiomas. Harmer (2008, p. 23) mencionó que un buen profesor de idiomas debe tener un conocimiento suficiente del idioma e información atractiva. También deben ser apasionados y entusiastas en su enseñanza y ser capaces de explicar eficazmente el uso del idioma (por ejemplo, gramática, pronunciación y vocabulario) a los estudiantes. Brown (1994, p. 428) creía que los buenos profesores de idiomas deberían haber recibido «una preparación competente para obtener un título en TESL» y estar imbuidos de un «sentimiento de emoción por el trabajo de uno».»Brown también discutió la importancia de comprender y adaptarse a diferentes culturas y el deseo de mejorar las habilidades de enseñanza. Tanto Kral (1988) como Shulman (1987) enfatizaron la importancia de que los maestros reflexionaran sobre su propia enseñanza. Shulman consideró que es esencial que los maestros miren «hacia atrás en la enseñanza y el aprendizaje que ha ocurrido» porque es a través de los procesos de repensar, analizar y reconstruir los pasos de la enseñanza que un «profesional aprende de la experiencia» (p. 19). Ideas similares también son expresadas por Boon (2011, p. 29), que discutió cómo los maestros aprenden y crecen a partir de las experiencias a través de la reflexión «cuidadosamente sobre lo que hacemos cada día», y por Tsui (2003), que mencionó la importancia de reflexionar y ejercer el juicio para enfrentar los desafíos de enseñanza apropiados. Tsui (2003) también enfatizó la importancia de las habilidades de los maestros, incluida la forma en que los maestros expertos llevan a cabo la planificación de las lecciones, responden a los eventos en el aula, improvisan durante la enseñanza y resuelven los problemas que ocurren durante la enseñanza.

Los datos derivados de la investigación empírica sobre profesores de idiomas y estudiantes de idiomas revelaron aspectos humanísticos del papel del profesor hacia los estudiantes. Los estudiantes de China continental identificaron la paciencia y el humor entre sus tres principales expectativas de un buen maestro, además de que el maestro posea un conocimiento profundo (Cortazzi & Jin, 1996, p. 187). Los estudiantes de TESOL de posgrado opinaron que las características esenciales de un buen maestro de TESOL incluyen conocer y comprender las fortalezas, debilidades y necesidades de los estudiantes, y tratar a los estudiantes con cortesía y respeto, mientras se mantienen los conocimientos y habilidades de vanguardia (Mullock, 2003, p. 10). Los estudiantes de pregrado y los profesores de inglés de una universidad en Yemen coincidieron en que la capacidad de un profesor para planificar y impartir una lección eficaz y poseer fluidez y buenas habilidades de comunicación en el idioma extranjero son características esenciales de un buen profesor de inglés avanzado (Kadha, 2009).

Borg (2006) pidió a los profesores de idiomas que identificaran las características distintivas de los buenos profesores de idiomas que los distinguían de los profesores de otras materias: tener más comunicación en el aula, exhibir creatividad, flexibilidad y entusiasmo, y emplear una metodología de enseñanza más diversa se creían características únicas de los buenos profesores de idiomas.

Estas características fueron seleccionadas de una abundancia de rasgos ofrecidos en la literatura. Aunque parece necesario limitar el número de características en discusión, las características presentadas constituyen una muestra representativa de la disparidad de opiniones sobre el tema. Debido a la complejidad del tema, incluso esta selección restringida carece de criterios coherentes y claros de las características más vitales de los buenos profesores de idiomas. La afirmación de Prodromou (1991, p. 3) de que «personas muy diferentes son buenos profesores por razones muy diferentes» valida un intento de clasificar varias características de los buenos profesores de idiomas. Sintetizando estas características, se ofrece la siguiente taxonomía con fines analíticos:

1. A. Buen dominio del L2 (p. ej., buen dominio del vocabulario L2)
2. B. Habilidades de enseñanza sólidas (p. ej., metodología de enseñanza diversa)
3. C. Empatía hacia los estudiantes (p. ej., comprensión de las necesidades de los estudiantes)
4. d. Cualidades personales (p. ej., paciencia)
5. E. Reflexión y mejora (p. ej., reflexionando regularmente sobre la enseñanza)

Aunque algunos estudios se han centrado en explorar estas características desde el punto de vista del estudiante de idiomas y otros desde el punto de vista del profesor de idiomas, explorar este tema desde ambos lados puede ser valioso. Los estudios enfocados en explorar las brechas entre los puntos de vista de los maestros y los estudiantes (Yee, 2003) son raros, y ninguna investigación ha comparado las brechas entre las perspectivas de los maestros y dividido a los estudiantes en diferentes grupos de clase. Este estudio es pionero y explora las expectativas de varios grupos de clase de buenos maestros de idiomas, además de comparar las expectativas de los estudiantes de idiomas y los maestros. La siguiente sección presenta una explicación de la necesidad de explorar las expectativas de los estudiantes de idiomas en función de los grupos de clase.

Dinámica de grupo

La perspectiva dominante sobre el aprendizaje de idiomas se ha caracterizado en gran medida por el individuo, como la estrategia de aprendizaje del alumno individual, sus necesidades y cómo atribuyen su éxito o fracaso en el aprendizaje de idiomas. Debido a que el aprendizaje es una experiencia personal, el enfoque individual parece lógico. Sin embargo, ¿la perspectiva individual sobre el aprendizaje de idiomas es una explicación suficiente de su complejo proceso? El aprendizaje de idiomas puede ser «negociado socialmente», «distribuido socialmente» y «específico del contexto» (Rueda & Moll, 1994, p. 131), y no es un evento unitario que existe solo en la mente del alumno, sino también lo que ocurre alrededor de un alumno en particular durante el aprendizaje. Esta noción de que un contexto sociocultural más amplio influye en el aprendizaje se basa en la teoría sociocultural de Vygotsk, que enfatiza la importancia de las dimensiones sociales del aprendizaje y cómo trabajar e interactuar con otros mejora efectivamente el desarrollo cognitivo (Lantolf, 2000).

Algunos investigadores de aprendizaje de segundas lenguas en la última década han ampliado su investigación de aprendizaje de idiomas para considerar factores dentro del entorno de aprendizaje, como las características e influencias de un grupo de clase. La teoría más apropiada que retrata la singularidad de cada grupo de clase es la teoría de la dinámica de grupo, que examina el comportamiento del grupo, incluidos los desarrollos del grupo a través de diferentes etapas de formación, estructura, cohesión, normas y liderazgo (Forsyth, 1990). Reconociendo la importancia de la dinámica de grupo, Dörnyei (1994) enumeró cuatro componentes de motivación específicos de grupo aplicados directamente desde la teoría de la dinámica de grupo (orientación a objetivos de grupo, normas de grupo, cohesión de grupo y estructura de grupo) bajo el nivel de situación de aprendizaje, uno de los tres niveles (nivel de idioma, nivel de alumno y nivel de situación de aprendizaje) en su marco motivacional tripartito que afecta la motivación del alumno. Para expandir la importancia de la dinámica de grupo de la motivación L2 al aprendizaje de idiomas en general, Dörnyei publicó varios artículos y libros con otros investigadores como Ehrman (1998) y Malderez (1997, 1999), discutiendo la importancia de la teoría de la dinámica de grupo en las aulas de idiomas. Dörnyei y Murphey (2003) también publicaron un libro, añadiendo implicaciones prácticas de la dinámica de grupo en las aulas a la literatura.

En la literatura mencionada, un principio básico de la teoría de la dinámica de grupo es que cada grupo (en este contexto de investigación, refiriéndose a cada grupo de clase) tiene sus propias características individuales (Dörnyei & Murphey, 2003). El nivel de cohesión de cada grupo podría diferir. Un grupo puede ser muy cohesionado, tener muchas interacciones entre sí y trabajar de forma cooperativa (Dörnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). Sin embargo, otro grupo podría tener poca cohesión, apenas comunicarse fuera de clase y preferir trabajar individualmente (ibíd.). Un grupo de clase podría poseer normas positivas como la puntualidad en la asistencia a clase o la presentación de tareas, mientras que otro grupo de clase podría poseer normas más negativas, donde los miembros del grupo a menudo llegan tarde a clase y no completan las tareas (Dörnyei & Malderez, 1999; Ehrman & Dörnyei, 1998). Para los profesores de idiomas, cada grupo de clase es único. Ushioda (2003) ilustró esto en su artículo. Cuando los maestros discuten las situaciones y motivaciones de aprendizaje de los estudiantes, a menudo usan el término colectivo «esta clase está motivada» o «esa clase no está motivada».»Los alumnos entienden que participan en actividades de clase con otros. Cuando son entrevistados, tienden a decir «nuestro maestro dijo today» o » actuamos escuchando en clase hoy.»Los profesores de idiomas reconocen las diferencias entre los diversos grupos de clase en función de su comportamiento en clase o de sus interacciones con los estudiantes fuera de clase. Por lo tanto, sugerimos tratar un grupo de clase como una unidad individual y explorar sus características únicas. Nos centramos en las expectativas de cada grupo de clase con respecto a los buenos profesores de idiomas. ¿Podrían las diversas experiencias de los profesores en diferentes grupos de clase derivarse de que cada grupo de clase tenga sus propias expectativas de los profesores de idiomas? Ciertos grupos de clase podrían responder a maestros que poseen estilos de enseñanza interactivos, mientras que otros podrían preferir maestros que usan las habilidades de enseñanza más nuevas (por ejemplo, incorporar tecnología electrónica en su enseñanza). Exploramos las expectativas únicas de cada grupo de clase con respecto a los buenos profesores de idiomas para una comprensión más completa de las expectativas coincidentes o no coincidentes.

Metodología de investigación

Diseño de investigación

Se utilizó un diseño de investigación de método mixto, que recogió datos cuantitativos de cuestionarios y datos cualitativos de entrevistas. Los datos de la investigación se recopilaron en una escuela de idiomas privada en el sur de Taiwán. Se distribuyó un cuestionario con 21 ítems de la escala Likert a cuatro grupos de clase, aproximadamente 250 estudiantes universitarios, para recopilar las percepciones de los estudiantes sobre las características de los buenos profesores de idiomas que son más beneficiosas para su experiencia de aprendizaje de idiomas. Estos cuatro participantes de grupo de clase (dos grupos de primer año (Clases 1A y 1B) y dos grupos de segundo año (Clases 2A y 2B), comprendían estudiantes que se especializaban en instrucción de idiomas extranjeros durante el período de investigación. Este grupo de muestras es una muestra de conveniencia para acceder a grupos de estudiantes que se ajustan a los criterios de selección de esta investigación.

Los 21 ítems de la escala Likert fueron categorizados con base en la taxonomía discutida en la revisión de la literatura. El orden de los ítems en varias categorías del cuestionario fue aleatorio. El cuestionario se probó primero a diez estudiantes de último año del mismo departamento y cualquier instrucción o redacción poco clara se revisó en la versión final.

Posteriormente, se realizaron entrevistas semiestructuradas con dos profesores universitarios. En el momento de la investigación, un profesor estaba enseñando en las Clases 1A y 1B, mientras que el otro estaba enseñando en las Clases 2A y 2B, quienes participaron en una entrevista semiestructurada de aproximadamente 20-30 minutos de duración. La entrevista comenzó con una lista de preguntas de investigación, seguidas de preguntas de seguimiento de las respuestas de los entrevistados (Bryman, 2001). Las preguntas de la sonda de entrevista (por ej., » ¿Alguna vez has tenido un buen profesor de idiomas? ¿Qué lo hizo tan especial?») tenían la intención de revelar una imagen más completa de las percepciones de estos profesores sobre las características de los buenos profesores de idiomas que son beneficiosas para la experiencia de aprendizaje de idiomas de los estudiantes.

Análisis de datos

Los cuestionarios se codificaron y se introdujeron en SPSS para el análisis estadístico. Se comprobó la consistencia interna del alfa de Cronbach para los ítems de la escala Likert y se alcanzó el nivel satisfactorio (alfa=.7935). Primero se llevaron a cabo ciertos procedimientos estadísticos descriptivos simples (como medias, mínimo, máximo y desviación estándar), seguidos de pruebas t para explorar las diferencias entre los grupos objetivo. Las entrevistas semiestructuradas fueron transcritas y los datos de transcripción fueron codificados y analizados. Estos dos conjuntos de datos se recopilaron para explorar los puntos de acuerdo o divergencia.

Resultados de la investigación y Discusión

Análisis cuantitativo: Datos del Cuestionario para estudiantes

El cuestionario se administró a los cuatro grupos de clase en un colegio de idiomas privado en el sur de Taiwán en 2009 . Los cuatro grupos de clase totalizaron 219 participantes, 110 estudiantes de primer año y 109 estudiantes de segundo año. Las respuestas al cuestionario se procesaron en SPSS. Esta sección presenta los resultados del cuestionario de los grupos de clase de primer año, seguidos de los grupos de clase de segundo año.

Clases de primer año 1A y 1B

La tabla 1 a continuación presenta los resultados del cuestionario de grupos de clases de primer año e ilustra las opiniones de los estudiantes de primer año sobre las características más y menos críticas de los buenos maestros de idiomas.

Cuadro 1. Resultados del cuestionario de grupos de estudiantes de primer año

Clasificaciones	Grupos de clase
Lo más importante	1A	No. 10-Un buen profesor de idiomas debe ser justo para todos los estudiantes. No. 1-Un buen profesor de idiomas debe tener un conocimiento profundo del idioma (por ejemplo, gramática, vocabulario, etc.).)
	1B	No. 9-Un buen profesor de idiomas debe tratar a los estudiantes con cortesía y respeto. No. 10-Un buen profesor de idiomas debe ser justo con todos los estudiantes.
Menos importante	1A & 1B	No. 19-Un buen profesor de idiomas debe usar el L2 para dirigir la clase.

Para comparar los resultados entre la Clase 1A y la Clase 1B, se administró una prueba t independiente. Los resultados muestran diferencias entre estos dos grupos de clase:

prueba t en el Nivel 0.01:
Declaración No. 1: Un buen profesor de idiomas debe tener un conocimiento profundo del idioma.
Declaración No. 2: Un buen profesor de idiomas debe tener la capacidad de interactuar con las personas.
Declaración No. 4: Un buen profesor de idiomas debe tener una pronunciación y entonación precisas al hablar el idioma.Declaración Nº 10: Un buen profesor de idiomas debe ser justo con todos los estudiantes.

Los resultados del cuestionario cuantitativo de los grupos de estudiantes de primer año indicaron los siguientes puntos de acuerdo o divergencia:

1. Ambos grupos de clase ven la empatía hacia los estudiantes como una característica vital de los buenos profesores de idiomas.
2. Ambos grupos de clase asumen que si un buen profesor de idiomas usa el L2 para conducir la clase es insignificante.
3. Los resultados de la prueba t muestran que ambos grupos de clase tienen diferentes puntos de vista sobre la importancia del buen dominio del L2 por parte de los maestros. La Clase 1A cree que, independientemente de que el profesor tenga un conocimiento profundo de L2, la pronunciación o entonación precisa es más crítica en comparación con las opiniones de la Clase 1B.

Las clases de segundo año 2A y 2B

La tabla 2 a continuación presenta los resultados del cuestionario de los grupos de clase de segundo año y presenta las opiniones de los estudiantes de segundo año sobre las características más y menos críticas de los buenos maestros de idiomas.

Cuadro 2. Resultados del cuestionario de grupos de clase de segundo año

Clasificaciones	Grupos de clase
Lo más importante	2A	No. 10-Un buen profesor de idiomas debe ser justo para todos los estudiantes. No. 9-Un buen profesor de idiomas debe tratar a los estudiantes con cortesía y respeto.
	2B	No. 9-Un buen profesor de idiomas debe tratar a los estudiantes con cortesía y respeto. No. 10-Un buen profesor de idiomas debe ser justo con todos los estudiantes.
Menos importante	2A & 2B	No. 19-Un buen profesor de idiomas debe usar el L2 para dirigir la clase.

Para explorar las diferencias entre las Clases 2A y 2B, se administró una prueba t independiente para comparar sus diferencias. Solo se encontraron dos afirmaciones con diferencias estadísticas:

prueba t en el Nivel 0.05:
Afirmación No. 20: Un buen profesor de idiomas debe reflexionar sobre su enseñanza regularmente y buscar formas de mejorar. Prueba

t en el nivel 0.01:
Declaración No. 19: Un buen profesor de idiomas debe usar el L2 para dirigir la clase.

Los resultados del cuestionario cuantitativo de los grupos de clase de segundo año indicaron los siguientes puntos de acuerdo o divergencia:

1. Ambos grupos de clase consideraron la empatía hacia los estudiantes como una característica crítica de los buenos profesores de idiomas.
2. Al igual que los resultados de los grupos de primer año, ambos grupos de segundo año consideraron que si un buen profesor de idiomas usa el L2 para dirigir la clase es insignificante.
3. Los estudiantes de la Clase 2A también esperaban que los buenos profesores de idiomas reflexionaran sobre su enseñanza y actualizaran sus habilidades de enseñanza más que los estudiantes de la Clase 2B.

Análisis cualitativo: Datos de Entrevistas a profesores

Después de analizar las ideas de los alumnos sobre las características de los buenos profesores de idiomas, comparamos sus opiniones con las de sus profesores. Una entrevista con el profesor de idiomas de las Clases 1A y 1B durante el período de recolección de datos indicó los siguientes resultados. La categoría E-reflexión y mejora – es la categoría más crucial, seguida de la Categoría B–buenas habilidades de enseñanza de los profesores, y por último, la Categoría A–buen dominio de la L2 por parte de los profesores.

Este profesor explicó por qué es vital que los buenos profesores de idiomas reflexionen continuamente sobre su enseñanza y actualicen sus conocimientos de enseñanza:

Los profesores deben adaptar sus estilos de enseñanza al entorno cambiante. Deben enseñar a varios estudiantes de manera diferente. Debido a que los estudiantes son individuos, las expectativas de los maestros también deben diferir.

Los estudiantes de primer año de las Clases 1A y 1B no consideraron crucial la Categoría E, reflexión y mejora del maestro. Estos dos grupos de estudiantes más valoraron la empatía de los maestros hacia los estudiantes. Esta brecha podría crear problemas en el aula porque el maestro puede centrarse más en cambiar los estilos y técnicas de enseñanza, pero sentirse frustrado debido a la falta de retroalimentación positiva de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes esperan que los maestros faciliten su relación mutua (p. ej., mostrar justicia y respeto), sin embargo, también pueden sentirse frustrados porque los maestros se enfocan más en varias técnicas de enseñanza.

El resultado de la prueba t del cuestionario muestra que los estudiantes de la Clase 1A consideraron que el maestro tenía un buen dominio de la L2, como pronunciación o entonación precisa, como algo más vital que los estudiantes de la Clase 1B. Sin embargo, el maestro de Clase 1A y 1B consideró esta categoría como la menos vital. Esta disparidad en las expectativas podría explicar por qué el maestro está más satisfecho con la presentación final de la Clase 1B que con la de la Clase 1A:

La clase B es más trabajadora que la clase A, que ha mostrado poca mejora. Tomando la presentación final como ejemplo, todos los estudiantes de la Clase B alcanzaron mis expectativas, presentando durante 20 minutos completos, mientras que la mayoría de los grupos de la Clase A solo presentaron durante 10 minutos aproximadamente.

Los diferentes resultados entre los estudiantes de las clases 1A y 1B podrían atribuirse a varios factores. Sin embargo, también es posible que, en base a los datos recopilados para este estudio, el maestro de Clase 1A y 1B no valorara el buen dominio del L2 por parte de los maestros (p. ej., pronunciación, gramática), así como otras categorías. Los estudiantes de la Clase 1A podrían haber tenido dificultades para adaptarse a este maestro, y por lo tanto tuvieron un desempeño deficiente en sus presentaciones finales.

Para las clases de segundo año, los datos de entrevistas con el profesor de las Clases 2A y 2B (ambas clases de segundo año) indicaron que la Categoría A – buen dominio de la L2 – es la categoría más crucial, seguida de la Categoría B (habilidades de enseñanza sólidas) y la Categoría C (empatía hacia los estudiantes). Esto es notable porque para las Clases 2A y 2B, el buen dominio del L2 no se consideró tan crítico como otras categorías. Esto podría crear un problema en el aula porque estos estudiantes probablemente esperan que el maestro esté consciente de sus necesidades, y que cada estudiante sea tratado de manera justa y con respeto, mientras que el maestro probablemente intenta mejorar la capacidad del estudiante a través del conocimiento profesional en el aula, lo que puede resultar en frustración para ciertos estudiantes. Esta podría ser la razón por la que el maestro de Clase 2A y 2B tuvo dificultades con los estudiantes de segundo año (Clase 2A):

Enseñar la Clase A es agotador porque no conoces sus problemas. No te lo dicen ni en clase ni después de clase. La clase B interactúa más, para que sepa qué punto de su lección no está claro o necesita aclaración.

Tal vez el maestro de Clase 2A y 2B experimentó problemas con los estudiantes de la Clase 2A porque los estudiantes no sentían una relación cercana y cómoda con el maestro, y por lo tanto no interactuaban tanto con el maestro.

Hallazgos generales y Discusión

Las dos subsecciones anteriores han presentado los datos de nuestra investigación con análisis preliminar. En esta subsección se presenta un resumen y una discusión de las principales conclusiones de este estudio.

Pregunta de investigación 1: Desde la perspectiva de varios grupos de clases universitarias, ¿cuáles son las características críticas de los buenos profesores de idiomas?

Los cuatro grupos de clase involucrados en este estudio valoraron a los maestros que mostraron empatía hacia los estudiantes de la manera más alta. A los estudiantes les importaba más que los maestros

• trataran a los estudiantes con respeto y cortesía
• mostraran justicia a cada estudiante

Mullock (2003, p. 10) describió una de las cinco características principales de un buen maestro de TESOL como «tratar a los estudiantes con cortesía y respeto, mostrar empatía hacia los estudiantes», lo que es similar a las respuestas de los estudiantes participantes en esta investigación. Stronge (2007) también indicó que el papel de la equidad y el respeto es un requisito previo vital para una enseñanza eficaz en la mente de los estudiantes. De manera similar a los estudiantes participantes en este estudio, Stronge (2007) enfatizó que los estudiantes asocian la equidad y el respeto con un maestro que es consistente, evita el ridículo y los trata como personas. Esto podría deberse a que el aprendizaje de idiomas implica que los estudiantes participen activamente en el aula (es decir, practiquen el habla L2), no tengan miedo de cometer errores y estén dispuestos a probar algo nuevo. Para que todo esto ocurra, los estudiantes deben sentir que son respetados y tratados de manera justa en el aula para ganar suficiente confianza para participar activamente. Su relación con el maestro (es decir, la comodidad de saber que el maestro es justo y respetuoso) es vital para lograr tal confianza.

Aparte de las similitudes entre los cuatro grupos de clase, descubrimos diferencias entre los grupos de clase de primer y segundo año. La Clase 1A de primer año valoró la importancia de un conocimiento profundo de L2 y el entusiasmo de los maestros más que los estudiantes de la Clase 1B. Para los grupos de estudiantes de segundo año, la Clase 2A valoró la importancia de la capacidad reflexiva de los maestros más que la de los estudiantes de la Clase 2B. Las diferentes expectativas de los diferentes grupos de clase verifican la noción propuesta por Dörnyei y Murphey (2003) de que cada grupo de clase es único y tiene sus propias características. Mostramos que cada grupo de clase tenía sus propias características únicas, lo que resultó en varias expectativas con respecto a los buenos profesores de idiomas. La implicación de este hallazgo en los profesores de idiomas del aula se discute más adelante en esta sección.

Pregunta de investigación 2: Desde la perspectiva de los profesores universitarios, ¿cuáles son las características cruciales de los buenos profesores de idiomas?

Los dos profesores que participaron en este estudio de investigación, un profesor de primer año y un profesor de segundo año, tenían opiniones diferentes sobre las características de los buenos profesores de idiomas. El profesor de primer año creía que la capacidad de los profesores de idiomas para reflejar y mejorar es el aspecto más crucial, mientras que el buen dominio del L2 (por ejemplo, pronunciación precisa) por parte de los profesores es la categoría menos crucial. Esto está en conflicto directo con el punto de vista del profesor de segundo año de que el buen dominio del L2 por parte de los profesores es la categoría más vital de buenos profesores de idiomas. Estas diferencias de opinión indican las creencias y estilos individuales de cada maestro, y las diferencias en lo que cada maestro considera esencial para los alumnos. Por lo tanto, es necesario que los maestros expliquen sus propias creencias y estilos y discutan temas relevantes derivados de estas creencias (por ejemplo, criterios de calificación en el aula, procesos de enseñanza o expectativas para los estudiantes) con los estudiantes que aprenden idiomas. Los profesores de idiomas pueden enseñar de manera más efectiva cuando los estudiantes tienen una mayor comprensión de las creencias de los profesores, lo que garantiza el éxito de los estudiantes de idiomas en el aula.

Pregunta de investigación 3: ¿Hay alguna brecha entre la percepción del profesor y el estudiante de las características de los buenos profesores de idiomas?
y
Pregunta de investigación 4: Si se exponen brechas, ¿qué estrategias se pueden desarrollar para reducirlas para una experiencia de aprendizaje de idiomas más positiva en el aula?

Como se explica en la sección 4.2, existe una brecha entre las percepciones de los profesores y los estudiantes sobre las características de los buenos profesores de idiomas. Los cuatro grupos de estudiantes de la clase creían que la empatía hacia los estudiantes es crucial y esperan que los maestros muestren justicia y respeto a cada estudiante en el aula. Sin embargo, ambos maestros valoraron menos la empatía hacia los estudiantes que otras categorías. El maestro de primer año encontró que la capacidad de los maestros para reflejar y actualizar el conocimiento de la enseñanza es lo más importante, mientras que el maestro de segundo año valora el buen dominio de los maestros de la L2 como lo más importante. De acuerdo con este hallazgo, los maestros deben discutir abiertamente sus creencias docentes al comienzo de un semestre, comunicar lo que consideran importante y explicar lógicamente sus razones. Esta comunicación debe ser recíproca: los profesores deben descubrir qué valoran más los alumnos y cuáles son sus expectativas. Al administrar una encuesta, los maestros pueden obtener un mayor conocimiento sobre en qué medida sus creencias difieren de sus estudiantes y los problemas potenciales que podrían ocurrir en función de estas diferencias, e iniciar una discusión en el aula sobre estas diferencias. Esto podría llevar a una mayor claridad para ambas partes y resolver problemas potenciales a través de maestros que ejercen juicio sobre su nivel actual de competencia y el tipo de desafíos que asumen, lo que, según Tsui (2003, p. 276), es una característica diferenciadora entre maestros expertos y maestros novatos.

Conclusión

Este estudio exploró los puntos de vista de varios grupos de clases universitarias y sus profesores sobre las características de los buenos profesores de idiomas. Sobre la base de la literatura, se ideó una taxonomía de las características de los buenos profesores de idiomas. Cuatro grupos de clase (dos grupos de primer año y dos grupos de segundo año) y sus maestros en una universidad de idiomas en el sur de Taiwán participaron en este estudio. Se distribuyó una versión en chino del cuestionario a los cuatro grupos de clase, con un total de 219 participantes de la investigación. Dos profesores también rellenaron el cuestionario y participaron en una entrevista semiestructurada de 30 minutos de duración.

Los datos sugieren que los cuatro grupos de clase valoran más la importancia de la empatía hacia los estudiantes. A todos les resulta vital que los maestros muestren justicia y respeto a los estudiantes. Sin embargo, los maestros no le dieron el mismo valor a la empatía hacia los estudiantes. El profesor de primer año valoró la Categoría E (capacidad de los maestros para reflejar y actualizar las habilidades de enseñanza) como la más crítica, mientras que el profesor de segundo año valoró la Categoría A (buen dominio de los maestros de la L2) como la más crucial. Esta brecha entre percepciones y creencias podría causar conflictos en el aula porque los maestros pueden usar varias habilidades de enseñanza actualizadas para atraer la atención de los estudiantes, mientras que los estudiantes pueden sentirse insatisfechos porque no han observado que los maestros muestren equidad en el aula.

Sugerimos varios medios por los cuales los maestros podrían mitigar posibles conflictos o problemas en las aulas de idiomas. En primer lugar, los profesores podían compartir sus creencias docentes sobre los buenos profesores de idiomas con sus alumnos y descubrir las expectativas de cada clase de idiomas al comienzo de un semestre. A través de la comunicación abierta, los maestros y los estudiantes pueden obtener una mayor comprensión de las expectativas de los demás y, por lo tanto, minimizar los conflictos causados por malentendidos. Concluimos que los estudiantes de idiomas en este sitio de investigación valoran el trato justo y el respeto por parte de sus maestros. Los hallazgos son similares a los de Chen (2005) y Liu y Meng (2009) con respecto a los estudiantes chinos.

Hemos identificado el problema notable de las posibles brechas entre las percepciones de los estudiantes y los profesores de buenos profesores de idiomas, y hemos demostrado que varios grupos de clases pueden tener percepciones diferentes y, por lo tanto, expectativas diferentes. El reconocimiento de estas brechas puede facilitar que los maestros de idiomas obtengan una mayor comprensión de sus estudiantes y participen en pasos (por ejemplo, una discusión abierta al comienzo del semestre) para minimizar los posibles problemas.

Notas
Debido a las responsabilidades familiares personales, si bien los datos se recopilaron en 2009, no se examinaron y analizaron adecuadamente hasta hace unos años.

Sobre el autor

Lilian Y. H. Chang trabaja actualmente como Profesora Asistente en la Universidad de Idiomas Wenzao Ursuline en Taiwán. Ha estado involucrada en la enseñanza de idiomas y la formación de profesores durante la última década. Ha publicado principalmente en las áreas de motivación L2, autonomía del alumno y teoría de la dinámica de grupo.

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