‘Gode’ sproglærere: divergerende perspektiver

November 2016-bind 20, nummer 3

Lilian Ya-Hui Chang

<90029mail.wzu.edu.tw>

abstrakt

lærere påtager sig flere nøgleroller i sprogklassen. Fordi en lærer sandsynligvis ikke har det fulde spektrum af egenskaber, der er foreslået i litteraturen, er det vigtigt at undersøge, hvad individuelle klassegrupper af elever mener er de egenskaber, der er mest gavnlige for deres sprogindlæring. Denne undersøgelse undersøgte derfor deres perspektiver på gode sproglærere og sammenlignede dem med klasselærerens. To sproglærere og deres klassegrupper fra et sprogskole i Danmark deltog i denne undersøgelse. Resultater fra et studentspørgeskema med data fra semistrukturerede lærersamtaler blev samlet for at opdage punkter med enighed og divergens. Denne undersøgelse håber at provokere lærere til at engagere sig i en stimulerende diskussion med deres klassegrupper om aftaler og forskelle i konceptualiseringer vedrørende egenskaberne hos Gode sproglærere.

nøgleord: College sproglærere, gode lærere, klassegrupper

introduktion

den aktuelle litteratur har opført flere egenskaber, som gode sproglærere skal have. Harmer (2008) har foreslået, at gode sproglærere har tilstrækkelig viden om sproget og effektivt kan forklare dets anvendelse til deres elever. Undersøgelser af Grundy et al. (2005) og Mullock (2003) har antydet vigtigheden af lærerens evne til at forstå studerendes behov og motivere studerende. Lærere spiller utvivlsomt en nøglerolle i sprogklassen som en person, der overfører viden og inspirerer og motiverer eleverne til at lære og nå deres sprogindlæringsmål. Gennemførelse af forskning i karakteristika for gode sproglærere bliver således en kritisk tilgang til forbedring af sproglærernes undervisningsevner og forbedring af undervisnings-og læringseffektiviteten.

anekdotiske beviser inden for college-miljøet indikerer, at studerende mener, at deres lærere er en væsentlig del af deres sprogindlæringsoplevelse. Imidlertid varierer studerendes ideer om egenskaberne hos Gode sproglærere meget. Visse studerende kan finde lærere, der taler flydende L2 uden accent, som mest nyttige til at motivere deres egen præstation. Andre kan reagere positivt på en lærer med en god sans for humor, der underholder dem. Fordi en lærer sandsynligvis ikke har hele spektret af egenskaber for at opfylde de studerendes forventninger, er det vigtigt at udforske, hvad de fleste universitetsstuderende mener er de mest gavnlige egenskaber for deres sprogindlæringsoplevelse. Selvom visse undersøgelser har forsøgt at løse dette problem ved at undersøge studerendes forventninger fra en hel kulturel gruppe (Jin, 1996), kan disse undersøgelser overse detaljerne i en bestemt klassegruppes identitet. Har alle elever i samme kulturgruppe de samme forventninger til gode sproglærere? Hvis vi begrænser rækkevidden til hver enkelt klassegruppe,kan der da være visse forskelle? Klassegrupper af studerende kunne anvende deres egne ideer til sprogindlæring (D Kurrnyei & Murphey, 2003), hvilket resulterer i forskellige perspektiver eller forventninger til de egenskaber, som gode sproglærere skal have. Derfor undersøger vi forventningerne hos Gode sproglærere fra hver klassegruppe snarere end studerende i den samme kulturelle gruppe med ensartede forventninger og sammenligner deres synspunkter for enighed eller divergens.

for læreropfattelser af gode sproglærere opstår dilemmaet i et sprogklasserum, når der er en betydelig kløft mellem læreropfattelser af god sprogundervisning og studerendes opfattelse af en god sproglærer. Når opdelingen i opfattelser er bred, kan lærernes bedste indsats for at undervise blive undervurderet af eleverne og kontraproduktivt. I et sådant tilfælde kan studerendes læringseffektivitet lide. Derfor forsøgte vi at afdække college lærer opfattelser af gode sprog lærer egenskaber til de fleste gavn studerende sprogindlæring.

denne undersøgelse har fire formål:

• at udforske opfattelsen af forskellige collegeklassegrupper om egenskaberne hos Gode sproglærere, der er mest gavnlige for studerendes sprogindlæring.
• at udforske universitetslærernes opfattelser af egenskaberne hos Gode sproglærere, der er mest gavnlige for studerendes sprogindlæring.
• at dekonstruere de data, der afslører huller mellem klassegrupper og mellem elev/læreropfattelser.
• at formulere metoder til at indsnævre opfattelsesgabet mellem studerende og lærere vedrørende egenskaberne hos Gode sproglærere.

for at nå disse formål foreslås følgende forskningsspørgsmål:

1. fra perspektivet af forskellige college klassegrupper, hvad er de vitale egenskaber ved gode sproglærere?
2. hvad er de vigtige egenskaber ved gode sproglærere fra universitetslærernes perspektiv?
3. er der nogen huller mellem lærer-og elevopfattelser af egenskaberne hos Gode sproglærere?
4. hvilke strategier kan der udvikles for at indsnævre hullerne for en mere positiv sprogindlæringsoplevelse i klasseværelset?

Litteraturanmeldelse

litteraturanmeldelsen er opdelt i to temaer–den første udforsker relevant litteratur om karakteristika for gode sproglærere. Den anden giver et overblik over gruppedynamikteori, der uddyber, hvordan hver klassegruppe har sin egen unikke identitet og individualitet, hvilket lægger grunden til, hvorfor vi udforsker sproglærernes forventninger til gode sproglærere baseret på klassegrupper.

gode sproglærere

definition af gode sproglærere er en kompleks sag. Relevante diskussioner i litteraturen er konvergeret omkring to typer kilder: synspunkterne fra forfattere, der tilbydes i teoretiske diskussioner, og dataene fra forskere opnået fra empiriske undersøgelser udført med sproglærere eller sprogelever i forskellige sprogindlæringssammenhænge. Forfattere har tilbudt et omfattende teoretisk overblik over egenskaberne hos Gode sproglærere i henhold til sprogundervisningsteorier. Harmer (2008, s. 23) nævnte, at en god sproglærer skulle have tilstrækkelig viden om sproget og tiltalende information. De bør også være lidenskabelige og entusiastiske i deres undervisning og være i stand til effektivt at forklare brugen af sproget (f.eks. Brun (1994, s. 428) mente, at gode sproglærere skulle have modtaget “kompetent forberedelse, der førte til en grad i TESL” og være gennemsyret af en “følelse af spænding omkring ens arbejde.”Brun diskuterede også vigtigheden af at forstå og tilpasse sig forskellige kulturer og ønsket om at opgradere undervisningsevner. Både Kral (1988) og Shulman (1987) understregede vigtigheden af, at lærere reflekterer over deres egen undervisning. Shulman anså det for vigtigt for lærere at se “tilbage på den undervisning og læring, der er sket”, for det er gennem processerne med at genoverveje, analysere og rekonstruere undervisningstrin, som en “professionel lærer af erfaring” (s. 19). Lignende ideer udtrykkes også af Boon (2011, s. 29), der diskuterede, hvordan lærere lærer og vokser fra oplevelser ved at reflektere “omhyggeligt over, hvad det er, vi gør hver dag”, og af Tsui (2003), der nævnte vigtigheden af at reflektere og udøve dømmekraft for at imødegå passende undervisningsudfordringer. Tsui (2003) understregede også vigtigheden af lærernes færdigheder, herunder hvordan ekspertlærere udfører lektionsplanlægning, reagerer på klassebegivenheder, improviserer under undervisningen og løser problemer, der opstår under undervisningen.

Data afledt af empirisk forskning om sproglærere og sprogelever afslørede humanistiske aspekter af lærerens rolle over for studerende. Kinesiske studerende på fastlandet identificerede tålmodighed og humor blandt deres tre største forventninger til en god lærer ud over at læreren havde dyb viden (Jin, 1996, s. 187). Postgraduate TESOL-studerende mente, at de væsentlige egenskaber ved en god TESOL-lærer inkluderer at kende og forstå de studerendes styrker, svagheder og behov og behandle studerende med høflighed og respekt, samtidig med at de opretholder avanceret viden og færdigheder (Mullock, 2003, s. 10). Undergraduate studerende og engelsklærere ved et universitet i Yemen var begge enige om, at en lærers evne til at planlægge og levere en effektiv lektion og besidde flydende og gode kommunikationsevner på fremmedsprog er væsentlige egenskaber ved en god EFL-lærer (Kadha, 2009).

Borg (2006) anmodede sproglærere om at identificere karakteristiske træk ved gode sproglærere, der adskiller dem fra lærere i andre fag: at have mere kommunikation i klasseværelset; udviser kreativitet, fleksibilitet og entusiasme; og anvendelse af en mere forskelligartet undervisningsmetode blev anset for at være karakteristika, der var unikke for gode sproglærere.

disse egenskaber blev udvalgt fra en overflod af træk, der tilbydes i litteraturen. Selvom det synes nødvendigt at begrænse antallet af karakteristika, der diskuteres, udgør de præsenterede egenskaber en repræsentativ prøve af forskellene i meninger om emnet. På grund af problemets kompleksitet mangler selv dette begrænsede udvalg ensartede, klare kriterier for de mest vitale egenskaber hos Gode sproglærere. Erklæringen fra Prodromou (1991, s. 3) om, at “meget forskellige mennesker gør gode lærere af meget forskellige grunde” validerer et forsøg på at klassificere forskellige egenskaber hos Gode sproglærere. Syntese af disse egenskaber tilbydes følgende taksonomi til analytiske formål:

1. A. god kommando over L2 (f. eks. god kommando over L2-ordforråd)
2. B. Lydundervisningsevner (f. eks. forskelligartet undervisningsmetode)
3. C. empati over for studerende (f. eks. forståelse af elevernes behov)
4. D. personlige kvaliteter (f. eks. at være tålmodig)
5. E. refleksion og forbedring (f. eks., regelmæssigt reflektere over undervisningen)

selvom visse undersøgelser har fokuseret på at udforske disse egenskaber fra sproglærerens synspunkt og andre fra sproglærerens synspunkt, kan det være værdifuldt at udforske dette problem fra begge sider. Undersøgelser med fokus på at udforske hullerne mellem lærer-og elevsynspunkter (Yee, 2003) er sjældne, og ingen forskning har sammenlignet hullerne mellem lærerperspektiver og yderligere opdelt elever i forskellige klassegrupper. Denne undersøgelse er en banebrydende, der udforsker forskellige klassegruppeforventninger fra gode sproglærere ud over at sammenligne sprogstuderende og læreres forventninger. Det følgende afsnit præsenterer en forklaring på nødvendigheden af at udforske sproglærernes forventninger baseret på klassegrupper.

gruppedynamik

det dominerende perspektiv på sprogindlæring har i vid udstrækning været præget af individet, såsom den enkelte elevs læringsstrategi, deres behov og hvordan de tilskriver deres succes eller fiasko i sprogindlæring. Fordi læring er en personlig oplevelse, virker den individuelle tilgang logisk. Er det individuelle perspektiv på sprogindlæring imidlertid en tilstrækkelig forklaring på dens komplekse proces? Sprogindlæring kan være “socialt forhandlet”, “socialt distribueret” og “kontekstspecifik” (Rueda & Moll, 1994, s. 131) og er ikke en enhedshændelse, der kun findes i elevens sind, men også hvad der sker omkring en bestemt elev under læring. Denne forestilling om, at en bredere sociokulturel kontekst påvirker læring, er baseret på Vygotskian sociokulturel teori, der understreger vigtigheden af de sociale dimensioner af læring, og hvordan arbejde og interaktion med andre effektivt forbedrer kognitiv udvikling (Lantolf, 2000).

visse forskere inden for andet sprogindlæring inden for det sidste årti har udvidet deres sprogindlæringsforskning til at overveje faktorer inden for læringsmiljøet, såsom karakteristika og påvirkninger fra en klassegruppe. Den mest hensigtsmæssige teori, der skildrer det unikke i hver klassegruppe, er gruppedynamikteori, som undersøger gruppeadfærd, herunder gruppeudviklinger gennem forskellige stadier af dannelse, struktur, samhørighed, normer og lederskab (Forsyth, 1990). I erkendelse af betydningen af gruppedynamik, d lurer (1994) opført fire gruppespecifikke motiverende komponenter direkte anvendt fra gruppedynamik teori (gruppemålretning, gruppenormer, gruppesammenhæng og gruppestruktur) under læringssituationsniveau, et af de tre niveauer (sprogniveau, elevniveau og læringssituationsniveau) i hans treparts motiverende ramme, der påvirker læringsmotivation. For at udvide betydningen af gruppedynamik fra L2-motivation til sprogindlæring generelt offentliggjorde D Lurlnyei Flere artikler og bøger med andre forskere som Ehrman (1998) og Malderes (1997, 1999) og diskuterede vigtigheden af gruppedynamiksteori i sprogklasser. D larrnyei og Murphey (2003) udgav også en bog, der tilføjede praktiske implikationer af gruppedynamik i klasseværelser til litteraturen.

i den førnævnte litteratur er et grundlæggende princip i gruppedynamikteori, at hver gruppe (i denne forskningssammenhæng, der henviser til hver klassegruppe) har sine egne individuelle egenskaber (D Lurlrnyei & Murphey, 2003). Niveauet af samhørighed for hver gruppe kan variere. En gruppe kunne være meget sammenhængende, have mange interaktioner indbyrdes og arbejde sammen (D Larrnyei & Murphey, 2003; Oyster, 2000). En anden gruppe kunne dog have lav sammenhængskraft, næppe kommunikere uden for klassen og foretrækker at arbejde individuelt (ibid.). En klassegruppe kunne have positive normer som punktlighed i klassedeltagelse eller aflevering af opgaver, mens en anden klassegruppe kunne have mere negative normer, hvor gruppemedlemmer ofte er for sent til klassen og ikke gennemfører opgaver (D Lrrnyei & Malderes, 1999; Ehrman & D Lrrnyei, 1998). For sproglærere er hver klassegruppe unik. Ushioda (2003) illustrerede dette i sit papir. Når lærere diskuterer studerendes læringssituationer og motivationer, bruger de ofte det kollektive udtryk, “denne klasse er motiveret” eller “den klasse er umotiveret.”Eleverne forstår, at de er involveret i klasseaktiviteter med andre. Når de bliver spurgt, Har de en tendens til at sige “vores lærer sagde…” eller “vi udførte lytning i klassen i dag.”Sproglærere genkender forskellene mellem forskellige klassegrupper baseret på deres adfærd i klassen eller fra deres interaktion med studerende uden for klassen. Derfor foreslår vi at behandle en klassegruppe som en individuel enhed og udforske dens unikke egenskaber. Vi fokuserer på de enkelte klassegruppers forventninger til gode sproglærere. Kunne de forskellige erfaringer fra lærere i forskellige klassegrupper skyldes, at hver klassegruppe har sine egne forventninger til sproglærere? Visse klassegrupper kan reagere på lærere, der har interaktive undervisningsformer, mens andre måske foretrækker lærere, der bruger de nyeste undervisningsevner (f.eks. Vi udforsker de unikke forventninger fra hver klassegruppe vedrørende gode sproglærere for en bedre forståelse af eventuelle matchede eller uoverensstemmende forventninger.

forskningsmetode

forskningsdesign

vi brugte en blandet metode forskningsdesign – indsamling af både kvantitative spørgeskemadata og kvalitative samtaledata. Forskningsdataene blev indsamlet på et privat sprogskole i det sydlige Thailand. Et spørgeskema med 21 Likert skala elementer blev distribueret til fire klassegrupper, cirka 250 universitetsstuderende, at samle studerende opfattelser af de særlige kendetegn ved gode sproglærere, der er mest gavnlige for deres sprogindlæring erfaring. Disse fire klasse-gruppe deltagere (to freshman klasse grupper (klasse 1a og 1b) og to sophomore klasse grupper (klasse 2a og 2b), omfattede studerende med hovedfag i fremmedsprogsundervisning i forskningsperioden. Denne prøvepulje er en bekvemmelighedsprøve for at få adgang til studentergrupper, der passer til udvælgelseskriterierne for denne forskning.

de 21 Likert skala elementer blev kategoriseret baseret på taksonomi diskuteret i litteraturgennemgangen. Rækkefølgen af varer i forskellige kategorier af spørgeskemaet blev randomiseret. Spørgeskemaet blev først piloteret til ti seniorstuderende fra samme afdeling, og enhver uklar instruktion eller ordlyd blev revideret i den endelige version.

efterfølgende blev der gennemført semistrukturerede samtaler med to universitetslærere. Den ene lærer underviste i klasse 1a og 1b på tidspunktet for denne forskning, mens den anden underviste i klasse 2a og 2b. disse lærere deltog i en semistruktureret samtale, der varede cirka 20-30 minutter. Intervjuet startede med en liste over sondespørgsmål efterfulgt af opfølgende spørgsmål til samtalesvar (Bryman, 2001). “Har du nogensinde haft en god sproglærer? Hvad gjorde ham / hende så speciel?”) var beregnet til at afsløre et mere fuldstændigt billede af disse læreres opfattelse af egenskaberne ved gode sproglærere, der er gavnlige for elevernes sprogindlæringsoplevelse.

dataanalyse

spørgeskemaerne blev kodet og indtastet i SPSS til statistisk analyse. Cronbachs alfa – interne konsistens blev kontrolleret for Likert-skalaen og nåede det tilfredsstillende niveau (alpha = .7935). Visse enkle beskrivende statistiske procedurer (såsom middel, minimum, maksimum og standardafvigelse) blev først udført efterfulgt af t-test for at undersøge målgruppeforskelle. De semistrukturerede samtaler blev transskriberet, og transkriptionsdataene blev kodet og analyseret. Disse to datasæt blev samlet for at undersøge punkterne for aftale eller divergens.

forskningsresultater og diskussion

kvantitativ analyse: Studiespørgeskema Data

spørgeskemaet blev administreret til alle fire klassegrupper på et privat sprogskole i det sydlige Thailand i 2009 . De fire klassegrupper udgjorde i alt 219 deltagere – 110 førsteårsstuderende og 109 sophomore studerende. Spørgeskemabesvarelserne blev behandlet i SPSS. Dette afsnit præsenterer spørgeskemaresultaterne fra freshman-klassegrupperne, efterfulgt af sophomore-klassegrupperne.

Freshman klasser 1a og 1b

tabel 1 nedenfor præsenterer spørgeskemaresultaterne fra freshman klassegrupper og illustrerer udtalelser fra freshman studerende om de mest og mindst kritiske egenskaber ved gode sproglærere.

tabel 1. Freshmen klasse grupper spørgeskema resultater

Rankings	klassegrupper
vigtigste	1a	No. 10 – en god sproglærer skal være retfærdig over for enhver studerende. Nej. 1 – en god sproglærer skal have et grundigt kendskab til sproget (f.eks.)
	1b	No. 9 – en god sproglærer skal behandle eleverne med høflighed og respekt. No. 10 – en god sproglærer skal være retfærdig over for enhver studerende.
mindst vigtigt	1a & 1b	No. 19 – en god sproglærer skal bruge L2 til at gennemføre klassen.

for at sammenligne resultaterne mellem klasse 1a og klasse 1b administrerede vi en uafhængig t-test. Resultaterne viser forskelle mellem disse to klassegrupper:

t-test på 0,01-niveauet:
erklæring nr.1: en god sproglærer skal have et grundigt kendskab til sproget.
Statement No. 2: en god sproglærer skal have evnen til at interagere med mennesker.
Statement No. 4: en god sproglærer skal have nøjagtig udtale og intonation, når man taler sproget.
Erklæring Nr. 10: En god sproglærer skal være retfærdig over for enhver studerende.

de kvantitative spørgeskemaresultater fra freshman-klassegrupper angav følgende punkter for aftale eller divergens:

1. Begge klassegrupper ser empati over for studerende som et vigtigt kendetegn ved gode sproglærere.
2. Begge klassegrupper antager, at om en god sproglærer bruger L2 til at lede klassen, er ubetydelig.
3. T-testresultaterne viser, at begge klassegrupper har forskellige synspunkter på vigtigheden af lærernes gode kommando over L2. Klasse 1a mener, at uanset om læreren har et grundigt kendskab til L2, er nøjagtig udtale eller intonation mere kritisk sammenlignet med udtalelserne fra klasse 1b.

Sophomore klasser 2a og 2b

tabel 2 nedenfor præsenterer spørgeskemaresultaterne fra sophomore klassegrupper og præsenterer sophomore studerendes meninger om de mest og mindst kritiske egenskaber ved gode sproglærere.

tabel 2. Sophomore klasse grupper spørgeskema resultater

Rankings	klassegrupper
vigtigste	2a	No. 10 – en god sproglærer skal være retfærdig over for enhver studerende. No. 9 – en god sproglærer bør behandle eleverne med høflighed og respekt.
	2b	No. 9 – en god sproglærer skal behandle eleverne med høflighed og respekt. No. 10 – en god sproglærer skal være retfærdig over for enhver studerende.
mindst vigtigt	2a & 2b	No. 19 – en god sproglærer skal bruge L2 til at gennemføre klassen.

for at undersøge forskellene mellem klasse 2a og 2b blev der administreret en uafhængig t-test for at sammenligne deres forskelle. Kun to udsagn viste sig at have statistiske forskelle:

t test på 0,05 niveau:
Statement No. 20: en god sproglærer bør reflektere over hans eller hendes undervisning regelmæssigt og søge måder at forbedre sig på.

t test på 0.01 niveau:
erklæring nr. 19: en god sproglærer skal bruge L2 til at lede klassen.

de kvantitative spørgeskemaresultater fra sophomore-klassegrupper angav følgende punkter med enighed eller divergens:

1. Begge klassegrupper betragtede empati over for studerende som et kritisk kendetegn ved gode sproglærere.
2. I lighed med resultaterne fra nybegyndergrupperne mente begge sophomore-grupper, at om en god sproglærer bruger L2 til at lede klassen, er ubetydelig.
3. Klasse 2a-studerende forventede også, at gode sproglærere skulle reflektere over deres undervisning og opdatere deres undervisningsevner mere end studerende i klasse 2b gjorde.

kvalitativ analyse: data om Lærersamtale

efter at have analyseret studerendes ideer om egenskaberne hos Gode sproglærere sammenlignede vi deres meninger med deres læreres. En samtale med sproglæreren i klasse 1a og 1b i dataindsamlingsperioden angav følgende resultater. Kategori E-refleksion og forbedring–er den mest afgørende kategori, efterfulgt af kategori B–lærernes sunde undervisningsevner, og endelig kategori A–lærernes gode kommando over L2.

denne lærer forklarede yderligere, hvorfor det er vigtigt for gode sproglærere at konstant reflektere over deres undervisning og opdatere deres undervisningskendskab:

lærere skal tilpasse deres undervisningsstil til det skiftende miljø. De bør undervise forskellige studerende forskelligt. Fordi eleverne er individer, bør lærernes forventninger også være forskellige.

førsteårsstuderende i klasse 1a og 1b betragtede ikke Kategori E, lærerrefleksion og forbedring som afgørende. Disse to elevgrupper mest værdsatte lærer empati over for studerende. Dette hul kan skabe problemer i klasseværelset, fordi læreren kan fokusere mere på at ændre undervisningsstile og teknikker, men alligevel føler sig frustreret på grund af manglende positiv feedback fra eleverne. Studerende forventer dog, at lærere letter deres gensidige forhold (f. eks. respekt), men de kan også føle sig frustrerede, fordi lærerne fokuserer mere på forskellige undervisningsteknikker.

t-testresultatet fra spørgeskemaet viser, at Klasse 1a-studerende betragtede læreren som en god kommando over L2, såsom nøjagtig udtale eller intonation, som mere vital end studerende i klasse 1b gør. Klassen 1A og 1b læreren betragtede imidlertid denne kategori som den mindst vitale. Denne forskel i forventningerne kan forklare, hvorfor læreren er mere tilfreds med klasse 1b ‘ s endelige præsentationspræstation end med klasse 1a:

klasse B arbejder hårdere end klasse A , hvilket har vist ringe forbedring. Ved at tage den endelige præsentation som et eksempel nåede eleverne fra klasse B Alle Min forventning og præsenterede for hele 20 minutter, mens de fleste grupper i klasse A kun præsenterede for 10 minutter eller deromkring.

de forskellige præstationer mellem studerende i klasse 1a og 1b kunne tilskrives forskellige faktorer. Det er dog også muligt, at Klasse 1a og 1b-læreren på baggrund af de data, der blev indsamlet til denne undersøgelse, ikke værdsatte lærernes gode kommando over L2 (f. eks., udtale, grammatik) så meget som andre kategorier. Studerende i klasse 1a kunne have haft svært ved at tilpasse sig denne lærer og klarede sig derfor dårligt i deres endelige præsentationer.

for sophomore – klasserne viste samtaledata med læreren i klasse 2a og 2b (begge sophomore – klasser), at Kategori a-god kommando over L2-er den mest afgørende kategori efterfulgt af kategori B (lydundervisningsevner) og kategori C (empati over for studerende). Dette er bemærkelsesværdigt, fordi For klasse 2a og 2b blev god kommando af L2 ikke betragtet som kritisk som andre kategorier. Dette kan skabe et problem i klasseværelset, fordi disse studerende sandsynligvis forventer lærerbevidsthed om deres behov, og at enhver studerende behandles retfærdigt og med respekt, hvorimod læreren sandsynligvis forsøger at forbedre studerendes evne gennem faglig viden i klasseværelset, hvilket kan resultere i frustration for visse studerende. Dette kunne være grunden til, at Klasse 2A og 2B-læreren havde vanskeligheder med sophomore-eleverne (klasse 2a):

undervisningsklasse A er trættende, fordi du ikke kender deres problemer. De fortæller dig ikke enten i klassen eller efter klassen. Klasse B interagerer mere, så du ved, hvilket punkt i din lektion der er uklart eller har brug for afklaring.

måske oplevede klasse 2a og 2b læreren problemer med elever i klasse 2a, fordi eleverne ikke følte et tæt og behageligt forhold til læreren, og derfor interagerede de ikke så meget med læreren.

samlede Fund og diskussion

de to foregående underafsnit har præsenteret vores forskningsdata med foreløbig analyse. Dette underafsnit præsenterer en oversigt og diskussion af de vigtigste fund i denne undersøgelse.

forskningsspørgsmål 1: Hvad er de kritiske egenskaber ved gode sproglærere set fra forskellige college-klassegrupper?

alle fire klassegrupper involveret i denne undersøgelse værdsatte lærere, der viste empati over for studerende mest. Studerende plejet mest, at lærere

• behandle studerende med respekt og høflighed
• Vis retfærdighed til hver elev

Mullock (2003, s. 10) beskrev en af de fem bedste egenskaber ved en god TESOL-lærer som “behandle studerende med høflighed og respekt, vis empati over for studerende”, hvilket svarer til svarene fra de studerendes deltagere i denne forskning. Stronge (2007) indikerede også, at rollen som retfærdighed og respekt er en vigtig forudsætning for effektiv undervisning i elevernes sind. På samme måde som de studerendes deltagere i denne undersøgelse understregede Stronge (2007), at studerende forbinder retfærdighed og respekt med, at en lærer er konsekvent, undgår latterliggørelse og behandler dem som mennesker. Dette kan skyldes, at sprogindlæring involverer studerende, der aktivt deltager i klasseværelset (dvs.praksis i at tale L2), ikke er bange for at begå fejl og er villige til at prøve noget nyt. For at alle disse skal forekomme, skal eleverne føle, at de respekteres og behandles retfærdigt i klasseværelset for at få tilstrækkelig tillid til aktivt at deltage. Deres forhold til læreren (dvs.komforten ved at vide, at læreren er retfærdig og respektfuld) er afgørende for at opnå en sådan tillid.

bortset fra lighederne på tværs af alle fire klassegrupper opdagede vi forskelle mellem førsteårs-og sophomore klassegrupper. Freshman klasse 1a værdsatte vigtigheden af en grundig viden om L2 og lærer entusiasme mere end studerende i klasse 1b gør. For sophomore klassegrupper værdsatte klasse 2a vigtigheden af lærernes reflekterende evne mere end studerende i klasse 2b gør. De forskellige forventninger fra forskellige klassegrupper verificerer den opfattelse, der er foreslået af D Kurrnyei og Murphey (2003), at hver klassegruppe er unik og har sine egne egenskaber. Vi viser, at hver klassegruppe havde sine egne unikke egenskaber, hvilket resulterede i forskellige forventninger til gode sproglærere. Implikationen af dette fund på klasseværelset sproglærere diskuteres senere i dette afsnit.

forskningsspørgsmål 2: fra perspektivet af universitetslærere, hvad er afgørende egenskaber ved gode sproglærere?

de to lærere, der deltog i denne forskningsundersøgelse, en freshman lærer, og en sophomore lærer, afholdt forskellige meninger om de særlige kendetegn ved gode sproglærere. Freshman-læreren mente, at sproglærernes evne til at reflektere og forbedre er det mest afgørende aspekt, mens en lærers gode kommando over L2 (f.eks. Dette er i direkte konflikt med den anden lærers synspunkt om, at lærernes gode kommando over L2 er den mest vitale kategori af gode sproglærere. Disse meningsforskelle angiver hver lærers individuelle tro og stilarter og forskellene i, hvad hver lærer finder afgørende for eleverne. Derfor er det nødvendigt for lærere at forklare deres egen tro og stilarter og diskutere relevante spørgsmål, der stammer fra disse overbevisninger (f.eks. klassetrinskriterier, undervisningsprocesser eller forventninger til de studerende) med sprogstuderende. Sproglærere kan undervise mere effektivt, når eleverne har en større forståelse af lærerens overbevisninger, hvilket sikrer sproglærers succes i klasseværelset.

forskningsspørgsmål 3: er der nogen huller mellem lærer-og elevopfattelser af egenskaberne gode sproglærere?
og
forskningsspørgsmål 4: hvis huller udsættes, hvilke strategier kan der udvikles for at indsnævre dem til en mere positiv sprogindlæringsoplevelse i klasseværelset?

som omtalt i afsnit 4.2 Er der en kløft mellem lærer-og elevopfattelsen af de gode sproglæreres egenskaber. De fire klassegrupper af studerende mente, at empati over for studerende er afgørende og forventer, at lærere viser retfærdighed og respekt for alle studerende i klasseværelset. Imidlertid værdsatte begge lærere empati over for studerende mindre end andre kategorier. Freshman-læreren fandt lærernes evne til at reflektere og opdatere undervisningskendskab som den vigtigste, mens sophomore-læreren værdsætter lærernes gode kommando over L2 som den vigtigste. I henhold til dette fund skal lærere åbent diskutere deres undervisningstro i begyndelsen af et semester, kommunikere, hvad de finder vigtige, og logisk forklare deres grunde. Denne meddelelse skal være gensidig-lærere skal opdage, hvad eleverne værdsætter mest, og hvad deres forventninger er. Ved at administrere en undersøgelse kan lærere få større viden om, i hvilket omfang deres tro adskiller sig fra deres studerende og de potentielle problemer, der kan opstå baseret på disse forskelle, og indlede en klassediskussion om disse forskelle. Dette kan føre til større klarhed for begge parter og til at løse potentielle problemer gennem lærere, der udøver vurdering af deres nuværende kompetenceniveau og den type udfordringer, de påtager sig, hvilket ifølge Tsui (2003, s. 276) er et differentierende kendetegn mellem ekspertlærere og nybegynderlærere.

konklusion

denne undersøgelse udforskede synspunkter fra forskellige collegeklassegrupper og deres lærere om egenskaberne ved gode sproglærere. Baseret på litteraturen blev der udtænkt en taksonomi af gode sproglæreregenskaber. Fire klassegrupper (to førsteårs grupper og to sophomore grupper) og deres lærere på et sprogskole i det sydlige Thailand deltog i denne undersøgelse. En kinesisk version af spørgeskemaet blev distribueret til alle fire klassegrupper, i alt 219 forskningsdeltagere. To lærere udfyldte også spørgeskemaet og deltog i en semistruktureret samtale på 30 minutter.

dataene antyder, at alle fire klassegrupper værdsætter vigtigheden af empati over for studerende mest. De finder det Alle vigtigt for lærerne at vise retfærdighed og respekt for eleverne. Imidlertid, lærere lagde ikke den samme værdi på empati over for studerende. Freshman klasselæreren værdsatte Kategori E (lærernes evne til at reflektere og opdatere undervisningsevner) som den mest kritiske, mens sophomore klasselærer værdsatte Kategori a (lærernes gode kommando over L2) som den mest afgørende. Denne kløft mellem opfattelser og overbevisninger kan forårsage klassekonflikt, fordi lærere kan bruge forskellige opdaterede undervisningsevner til at tiltrække studerendes opmærksomhed, mens studerende kan føle sig utilfredse, fordi de ikke har observeret lærere, der viser retfærdighed i klasseværelset.

vi foreslår flere måder, hvorpå lærere kan afbøde potentielle konflikter eller problemer i sprogklasser. For det første kunne lærere dele deres undervisningstro om gode sproglærere med deres elever og opdage hver sprogklasses forventninger i begyndelsen af et semester. Gennem åben kommunikation kan lærere og studerende få større forståelse for hinandens forventninger og dermed minimere konflikter forårsaget af misforståelser. Vi konkluderer, at sprogelever på dette forskningssted værdsætter fair behandling og respekt fra deres lærere. Resultaterne ligner dem fra Chen (2005) og Liu og Meng (2009) vedrørende kinesiske studerende.

vi har identificeret det bemærkelsesværdige problem med de mulige huller mellem elev-og læreropfattelser af gode sproglærere og vist, at forskellige klassegrupper kunne have forskellige opfattelser og dermed forskellige forventninger. Anerkendelse af disse huller kan gøre det lettere for sproglærere at få større forståelse for deres studerende og deltage i trin (f.eks.

noter
på grund af personlige familieansvar, mens dataene blev indsamlet i 2009, er de ikke blevet undersøgt og analyseret korrekt før for et par år siden.

om forfatteren

Lilian Y. H. Chang arbejder i øjeblikket som adjunkt ved Ursuline University of Languages. Hun har været involveret i sprogundervisning og læreruddannelse i det sidste årti. Hun har primært udgivet inden for områderne L2 motivation, lærende autonomi og gruppedynamik teori.

Boon, A. (2011). Den reflekterende lærer: Mod selvrealisering. Sproglæreren, 35 (4), 27-30. Tokyo: JALT.

Borg, S. (2006). De karakteristiske egenskaber ved fremmedsprogslærere. Sprogundervisning Forskning, 10 (1), 3-31.

Brun, H. D. (1994). Principper for sprogindlæring og undervisning. Pearson.

Bryman, A. (2001). Sociale forskningsmetoder. University Press.

Chen, R. (2005). Kinesiske tertiære studerendes opfattelse af en god EFL-lærer. Kinesisk-amerikansk engelskundervisning, 16 (2), 30-33.

Cortai, M. & Jin L. (1996). Læringskulturer: Sprog klasseværelser i Kina. I H. Coleman (Red.), Samfundet og sprogklassen (s.169-206). Cambridge: Cambridge University Press.

D Lrrnyei, Å. (1994). Motivation og motivation i fremmedsprogsundervisningen. Den Moderne Sprogdagbog, 78 (3), 273-284.

D Larrnyei, Å & Malderes, A. (1997). Gruppedynamik og fremmedsprogsundervisning. System, 25 (1), 65-81.

D Larrnyei, Å & Malderes, A. (1999). Gruppedynamikens rolle i fremmedsprogsindlæring og undervisning. I J. Arnold (Red.), Påvirker sprogindlæring (s.155-169). Cambridge: Cambridge University Press.

D Larrnyei, Å & Murphey, T. (2003). Gruppedynamik i sprogklassen. Cambridge: Cambridge University Press.

Ehrman, M. E., & D Lrrnyei, Å. (1998). Interpersonel dynamik i andetsprogsundervisning: det synlige og usynlige klasseværelse. Ca: salvie, tusind egetræer.

Forsyth, D. R. (1990). Gruppedynamik. Brooks, Cole: Pacific Grove, CA.

Grundy, P., Johnson, J., Gupta, D., Valas, G., & Erseel, R. (2005). Hvad gør en god lærer. Iatefl spørgsmål, 183.

Harmer, J. (2008). Hvordan man underviser i engelsk. London: Longman.

Kadha, H. J. (2009). Hvad gør en god engelsk sproglærer? Lærernes opfattelser og elevernes opfattelser. Humanity & Samfundsvidenskab Tidsskrift, 4 (11), 1-11.

Kral, T. J. (1988). Livreddende teknikker for fremmedsprogslæreren tabt til søs. Engelsk Undervisning Forum, 26, 6-14.

Liu, S. & Meng, L. (2009). Opfattelser af lærere, studerende og forældre af egenskaberne ved gode lærere: en tværkulturel sammenligning af Kina og USA. Pædagogisk Vurdering, Evaluering, & Ansvarlighed, 21, 313-328.

Lantolf, J. P. (2000). Introduktion til sociokulturel teori. I J. P. Lantolf (Red.), Sociokulturel teori og andetsprogsindlæring (s.1-26). University Press.

Lillebælt, M. (2000). Vil asiatiske studerende virkelig lytte og adlyde? ELT Journal, 54 (1), 31-36.

Mullock, B. (2003). Hvad gør en god lærer? Opfattelsen af postgraduate TESOL-studerende. Udsigt, 18 (3), 3-24.

Oyster, C. K. (2000). Grupper: En brugervejledning. Boston, MA: Mcgrave-Hill.

Stronge, H. J. (2007). Kvaliteter af effektive lærere. Alexandria: Forening for vejledning og udvikling af læseplaner.

Ushioda, E., (2003). Motivation som en socialt medieret proces. I D. Lille, J. Ridley & E. Ushioda (Eds.), Lærers autonomi i klasseværelset for fremmedsprog: Lærer, lærer, læseplan og vurdering (s.90-102). Dublin: Authentik.

Prodromou, L. (1991). Gode sproglærere. Engelsk Undervisning Forum, 29, 2-7.

Rueda, R. & Moll, L. C. (1994). Et sociokulturelt perspektiv på motivation. I H. F. O ‘ Neil & M. Boringer (Eds.), Motivation: teori og forskning (s.117-137).Hillsdale, NH: Erlbaum.

Shulman, L. S. (1987). Viden og undervisning: grundlaget for den nye reform. Harvard Pædagogisk Gennemgang, 57, 1-22.

Tsui, A. B. M. (2003). Forståelse ekspertise i undervisning: casestudier af ESL lærere. Cambridge: Cambridge University Press.

Yee, NYC (2003). Hvad gør en ‘god sproglærer’? Lærernes og elevernes opfattelse af gode sproglærere i Hong Kong gymnasier. Upubliceret M. Ed afhandling. University of Hong Kong.